Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.25, e-5325, p.1-24, 2025. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
Modelos inclusivos de biblioteca escolar mediante lectura fácil y aprendizaje-
servicio
Beatriz Calonge-Maján, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), España,
https://orcid.org/0009-0006-2342-0296
DOI: https://doi.org/10.62758/re.303
RESUMEN
Este trabajo tiene como objetivo analizar de qué manera la biblioteca escolar puede convertirse en un
espacio inclusivo y pedagógicamente transformador mediante la aplicación de metodologías
innovadoras, en particular la metodología de Aprendizaje-Servicio y la adaptación de textos a Lectura
Fácil. La investigación realizada se fundamenta en los principios de calidad educativa establecidos por
la LOMLOE (2020), que reconoce la inclusividad como un eje vertebrador del sistema educativo. Así, la
biblioteca escolar se concibe no solo como un recurso educativo de lectura e investigación, sino como
un espacio de aprendizaje funcional y social, coherente con los planteamientos actuales sobre
participación comunitaria, accesibilidad y justicia educativa. En el estudio, se describen y observan
distintos proyectos desarrollados en el entorno de la biblioteca escolar que integran la metodología
de Aprendizaje y Servicio, junto con la adaptación de textos mediante criterios de Lectura Fácil y su
posterior digitalización. Estas acciones permiten examinar cómo la innovación metodológica puede
reconfigurar el uso, la función y la percepción de la biblioteca dentro de la comunidad educativa. La
aplicación de estas iniciativas demuestra que la biblioteca escolar puede convertirse progresivamente
en un agente dinamizador de inclusión, pensamiento crítico y alfabetización informacional. Asimismo,
se evidencia un incremento en la implicación del alumnado en tareas con valor social, como también
una mayor accesibilidad de los materiales para diferentes perfiles de usuarios. Los resultados
obtenidos apuntan al Aprendizaje - Servicio como un catalizador dentro del contexto bibliotecario
escolar para su transformación pedagógica y social. La adaptación de textos a Lectura Fácil puede
considerarse como un elemento esencial a la hora de materializar una biblioteca escolar
verdaderamente inclusiva, que ofrezca un servicio armónico tanto a la comunidad educativa como al
entorno local. En conjunto, estas prácticas permiten replantear el papel de la biblioteca escolar como
espacio clave en el proceso de innovación, participación y equidad educativa requeridos dentro de las
sociedades actuales.
Palabras-Clave: Bibliotecas Escolares; Aprendizaje-Servicio; Inclusión Social; Lectura Fácil.
Modelos inclusivos de biblioteca escolar por meio de leitura fácil e aprendizagem-serviço
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar de que maneira a biblioteca escolar pode se tornar um
espaço inclusivo e pedagogicamente transformador por meio da aplicação de metodologias
inovadoras, em particular a metodologia de Aprendizagem-Serviço e a adaptação de textos para
Leitura Fácil. A pesquisa realizada fundamenta-se nos princípios de qualidade educativa estabelecidos
pela LOMLOE (2020), que reconhece a inclusividade como um eixo central do sistema educativo.
Assim, a biblioteca escolar é concebida não apenas como um recurso educativo de leitura e
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investigação, mas também como um espaço de aprendizagem funcional e social, coerente com as
abordagens atuais sobre participação comunitária, acessibilidade e justiça educativa. O estudo
descreve e observa diversos projetos desenvolvidos no âmbito da biblioteca escolar que integram a
metodologia de Aprendizagem-Serviço, juntamente com a adaptação de textos segundo critérios de
Leitura Fácil e sua posterior digitalização. Essas ações permitem examinar como a inovação
metodológica pode reconfigurar o uso, a função e a percepção da biblioteca dentro da comunidade
educativa. A aplicação dessas iniciativas demonstra que a biblioteca escolar pode transformar-se
progressivamente em um agente dinamizador de inclusão, pensamento crítico e alfabetização
informacional. Além disso, verifica-se um aumento no envolvimento dos alunos em tarefas com valor
social, bem como uma maior acessibilidade dos materiais para diferentes perfis de usuários. Os
resultados obtidos indicam a Aprendizagem-Serviço como um catalisador no contexto da biblioteca
escolar para sua transformação pedagógica e social. A adaptação de textos para Leitura Fácil pode ser
considerada um elemento essencial para concretizar uma biblioteca escolar verdadeiramente
inclusiva, que ofereça um serviço harmonioso tanto à comunidade educativa quanto ao entorno local.
Em conjunto, essas práticas permitem repensar o papel da biblioteca escolar como um espaço
fundamental nos processos de inovação, participação e equidade educativa exigidos nas sociedades
atuais.
Palavras-Chave: Bibliotecas Escolares; Aprendizagem-Serviço; Inclusão Social; Leitura Fácil.
Inclusive school library models through easy reading and service-learning
ABSTRACT
This study aims to analyze how the school library can become an inclusive and pedagogically
transformative space through the implementation of innovative methodologies, particularly the
Service-Learning approach and the adaptation of texts to Easy Reading. The research is grounded in
the principles of educational quality established by LOMLOE (2020), which identifies inclusivity as a
central pillar of the educational system. From this perspective, the school library is understood not
only as an educational resource for reading and research but also as a functional and social learning
environment, aligned with current approaches to community participation, accessibility, and
educational justice. The study describes and observes several projects developed in the school library
context that integrate the Service-Learning methodology together with the adaptation of texts
according to Easy Reading criteria and their subsequent digitization. These initiatives make it possible
to examine how methodological innovation can reshape the use, function, and perception of the
library within the educational community. The implementation of these actions shows that the school
library can gradually become a driving force for inclusion, critical thinking, and information literacy.
Likewise, the findings reveal increased student engagement in socially meaningful tasks, as well as
enhanced accessibility of materials for diverse user profiles. The results suggest that Service-Learning
acts as a catalyst within the school library context for its pedagogical and social transformation. The
adaptation of texts to Easy Reading can be considered an essential element in achieving a truly
inclusive school library that provides a balanced service to both the educational community and the
local environment. Taken together, these practices encourage a rethinking of the school library’s role
as a key space in the processes of innovation, participation, and educational equity required in
contemporary societies.
Keywords: School Libraries; Service-Learning; Social Inclusion; Easy Reading.
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1 INTRODUCCIÓN
El modelo educativo LOMLOE defiende un modelo de calidad educativa basado en el binomio
calidad-inclusividad. Calidad, porque requiere de una atención diferenciada para el alumnado diverso
(siempre integrado en su grupo) e inclusión, porque es un factor añadido a la mejora de dicha calidad
educativa.
En el ámbito de la inclusión educativa, la biblioteca escolar siempre se ha considerado como
un lugar idóneo para la adquisición de las competencias informacionales, promocionando la igualdad
de oportunidades en aspecto como la información y la cultura (Rebollar, 2014) y así queda reflejado
en la normativa de la LOMLOE (2020) dentro del apartado de inclusión, enfatizando su importancia y
resaltado el papel determinante que la biblioteca escolar juega como punto de referencia y acogida
para todo tipo de estudiantes, sin importar sus habilidades o necesidades educativas. Sin embargo, es
necesario un cambio de planteamiento hacia ella, ya que la innovación y la inclusión en este campo se
deben abordar seriamente.
Planificar su uso y reivindicar la idea de la biblioteca como parte de un plan de centro puede
dar visibilidad a esta dualidad de innovación/inclusión, porque la biblioteca escolar está capacitada
para fomentar esa inclusividad dentro de la comunidad educativa, convirtiéndola en un espacio más
abierto a la comunidad educativa. Así lo enumeraba Horcas Villarreal (2008) en algunos aspectos, como
el aprendizaje colaborativo mediante espacios multifuncionales, el uso de las TIC como punto de
inserción de conocimientos útiles, la comprensión lectora o la adquisición y producción de materiales
de índole variada (especialmente de Lectura Fácil), entre otros; o también otras iniciativas que se
plantean en otras bibliotecas, como las denominadas Bibliotecas Humanas (Marzal, 2022) o las
Bibliotecas como Tercer Lugar, como punto de conexión y relaciones entre aprendizaje formal e
informal y donde el espacio es equitativo y prevalece la sociabilidad por encima del estatus económico
y social (Alonso Arévalo y Quinde, 2023; Alonso Arévalo & Rojas González, 2016).
Lograr la inclusión dentro del contexto bibliotecario escolar pasa por la incentivación del
aprendizaje colaborativo del alumnado hacia sus iguales, e incrementar la proactividad entre ellos
(Durán et al., 2005, en Abellán et al., 2017). La biblioteca escolar siempre se ha percibido como un
espacio de compensación de desigualdades culturales, sociales y económicas, por lo que su función
social debe mostrarse. La igualdad de oportunidades de poder tener un acceso directo a la información
y ser capacitados para obtener la competencia en alfabetización informacional (en adelante, ALFIN) es
vital para poder ejercer el derecho a ser ciudadanos plenos (Puente Cadena, 2025; Lluch, 2023).
Una manera de acercar la biblioteca escolar a este tipo de alumnado pasa por la realización de
materiales “propios” que se orienten hacia las necesidades educativas detectadas en el entorno
educativo y que muestren la variedad de realidades presentes en el centro educativo. Adoptando otras
metodologías acordes a este espíritu colaborativo se puede alcanzar ese modelo de inclusión,
impulsando espacios de servicio para la comunidad educativa y social que sea reflejo de educación de
calidad. Es cierto que este movimiento de inclusión en la escuela no es del todo aceptado por la
totalidad de los docentes (Teruel & Ybáñez, 2014), por lo que a través de esta propuesta se pretender
dar un nuevo enfoque a la biblioteca escolar, matizando su transformación mediante metodologías
colaborativas como el Aprendizaje- Servicio (en adelante, ApS), que pueden dar paso a la implantación
de nuevas alternativas a la inclusión en centros de enseñanza secundaria.
Ha quedado demostrado a lo largo de la literatura científica sobre la materia que la calidad
educativa va unida al uso continuado de la biblioteca escolar. Esto se traduce en mejoras tanto en el
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rendimiento académico, como en el desarrollo del interés y del hábito por el aprendizaje a lo largo de
la vida. (Arellano Yanguas et al., 2022; Plasencia Carballo et al., 2023; Novoa Fernández, 2017 y
Centelles Pastor, 2017, en Plasencia Carballo et al., 2023). Si la biblioteca escolar es utilizada de forma
apropiada puede ser contemplada como un recurso educativo muy valioso para sustentar el proceso
de enseñanza-aprendizaje (Bethencourt et al, 2025). Además, de todo esto, el papel que la biblioteca
escolar juegue dentro del incentivo de la igualdad como indicador de este cambio debe añadirse como
un indicativo de calidad más, porque provoca que el alumnado se sienta identificado con ella y que se
transforme a su vez tomando parte activa de su futuro como ciudadano.
Cuando hablamos de aprendizaje no solo nos referimos a contenidos curriculares; la aplicación
práctica es esencial. Conseguir que el estudiante sea consciente del mundo que le rodea, que
abandone el rol pasivo y que sea agente útil en esta sociedad tan mutable que le ha tocado vivir
mediante el aprendizaje es igualmente importante. La escuela no es el único ejemplo educativo de los
jóvenes (Puig, 2022); también lo son otros medios de comunicación, los actores sociales, las redes
sociales. Hay que entender que el centro educativo no trabaja ya de forma aislada, sino que lo hace en
colaboración con otros organismos y entidades locales con los que comparte un propósito colectivo y
coopera desde una visión conjunta. Esa es una de las claves del Aprendizaje-Servicio y una de sus
contribuciones dentro del sistema educativo (Longás y Civís, 2018).
2 MARCO TEÓRICO
2.1 El Aprendizaje-Servicio, Transformando la Biblioteca Escolar
En las últimas décadas, la educación de calidad se ha interpretado desde una perspectiva de
índole cuantitativa y competitiva. Así se demuestra en la forma en que entidades como la OCDE, el
Informe PISA o el Informe PIRLS comparan los distintos sistemas educativos y su mejora basándose en
la mejora de resultados analizados desde pruebas estandarizadas en distintas materias, lo que a su
juicio justifica esa calidad educativa. Puig (2022) denomina a esta tendencia como visión economicista
de la educación, si bien es cierto que esta tendencia empieza a revertirse y cada vez aparecen más
voces que equiparan la educación de calidad con la idea de colaboración, cooperación y solidaridad
como desencadenantes del cambio educativo.
En este punto, el ApS presenta las modificaciones necesarias para comprender este cambio de
tendencia en la calidad educativa. Se pretende enseñar a cambiar la vida, a dar protagonismo al
alumno para que dé comienzo a esos cambios y a liderar esa transformación mediante la puesta en
práctica de los conocimientos logrados en el aula, para volcarlos posteriormente en la sociedad
circundante.
¿De qué forma conectan la biblioteca escolar y el ApS? Por un lado, la biblioteca escolar ofrece
pautas de reflexión y discusión sobre aspectos sociales y políticos, enlazando con la Pedagogía Crítica
de Freire como una acción de transformación; es decir, las personas poseen la capacidad de
transformarse mediante el pensamiento crítico y, consecuentemente, el cambio en las sociedades en
las que habitan. Aprender a pensar de forma crítica también conduce hacia la comprensión de su
entorno sociocultural y toda su pluralidad (Castellvi Mata, 2019). Esto provoca en el estudiante el
concepto de conciencia crítica y de conciencia y justicia sociales, relacionándolo con la inclusión. Por
otro lado, de esta idea de conciencia ciudadana valorada como “nosotros ciudadanos” (Novella, 2022)
surge el ApS o forma de aumentar los valores de ciudadanía activa (Batlle, 2020), cohesionando el
aprendizaje curricular y su aplicación real en el entorno para mejorarlo. Esta idea entronca con la
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pedagogía de Aprendizaje Experiencial defendida por Dewey (Amundarain & Pérez, 2020) y le confiere
un sentido, una significación.
La aplicación del ApS en la biblioteca dota a este lugar de flexibilidad, de versatilidad de usos
y amplía la mirada inclusiva en los centros, acercándose a las directrices señaladas por la Agenda 2023
para el Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2015) en su Objetivo 4, Educación de Calidad para todos. Una
biblioteca dinamizada a partir de esta metodología promueve otros planes de estudio que fomentan
más la autonomía crítica y revoluciona su espacio a la par que lo hace la propia educación (Puig, 2014;
2022). Así se demuestra en algunos estudios realizados desde la Educación Superior, como los estudios
mostrados por Prados-López et al. (2025) en la utilización de esta metodología desde el Grado de
Documentación en la Universidad Complutense (Madrid) o los de Cremades et al. (2019) desde la
Educación Primaria en la Universidad de Málaga. De este modo, las estructuras de poder de la sociedad
se comprenden (Moreno López, 2005) y la creación de un mundo mucho más justo y equitativo en el
panorama social (Pagowsky & McElroy, 2016), además de traer notables beneficios tanto formativos
como de reflexión de los conceptos teóricos y éticos que la aplicación de este modelo conlleva. Si se
implementara el modelo de ApS a la biblioteca escolar dentro del sistema educativo, se mejoraría
notablemente el modelo formativo hacia el altruismo y hacia la convivencia social; y, a su vez,
mejorarían notablemente competencias clave como la lingüística y la lectora, siempre en unión con la
biblioteca escolar.
2.2 Lectura Fácil: un Puente entre ApS y Biblioteca Escolar
La unión de estos dos elementos puede verse reflejada mediante la adaptación de textos
pertenecientes a la biblioteca al método de Lectura Fácil y que, tras su posterior entrega a
organizaciones externas al centro educativo como ONG o centros de Alfabetización, puedan regresar
a la biblioteca de origen para transformarla y ampliar su espacio hacia la digitalización y la polivalencia.
Esto sería un revulsivo más que sirve de motivación para la innovación y la calidad educativa y que
sigue los pasos marcados por autores como Marzal (2022), Mekis (2021), Moreira y Marzal (2016) hacia
la conversión de los espacios bibliotecarios escolares en Centros de Recursos de Enseñanza y
Aprendizaje (CREA), donde se percibe una evolución hacia las bibliotecas escolares desde una
perspectiva menos tradicional y mucho más innovadora, hasta llegar a la idea de bibliotecas escolares
como laboratorios creativos de aprendizaje: “Una biblioteca escolar en proceso de transformación en
este “laboratorio de aprendizaje creativo” propuesto es un entorno para la lectura, la formación
lectora y literaria, la lectura integral y la comunicación a través de todo tipo de textos.” (Novoa
Fernández, 2017, párrafo 4)
Una forma de llegar a este punto de transformación puede ser el método de Lectura Fácil,
sistema de adaptación lectora relativamente reciente en España (Romero Oliva et al.,2021). A partir
de la implantación de la Asociación de Lectura Fácil en 2002, esta entidad se ocupa del acceso a la
lectura, la cultura y la información de todo tipo de personas, focalizándose en aquellas con dificultades
lingüísticas variadas, afasias, dificultades lectoras, colectivos de inmigrantes, personas con
analfabetismo funcional, etc. Su ejecución guarda relación con la adaptación en tres planos:
ortográfico, sintáctico y gramatical, al igual que una reestructuración tipográfica a la que se añaden
pictogramas que simplifiquen el entendimiento global del texto. Se siguen pautas de adaptación como
las que a continuación se describen, orientadas bajo las indicaciones señaladas por IFLA (2012) García
Muñoz (2012; 2014; 2016); Seibel & Carlucci (2021); Facal Álvarez, (2022) o la Normativa UNE:
1. Oraciones breves, de una sola idea
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2. Secuenciación lógica con un único hilo conductual.
3. No infantilizar el discurso.
4. Preferencia por la literalidad en lugar de la abstracción
5. Explicación a los márgenes de palabras que presenten dificultad para mejorar los
conocimientos lingüísticos.
Este proceso requiere de dos fases diferenciadas:
1. Adaptación textual: que implica el proceso de creación reproduciendo la realidad mediante
palabras y que se ejemplifica a partir de la acomodación de estructuras gramaticales hacia
imágenes mentales simples.
2. Validación: ejecutado a partir de lectores potenciales, gestionados por un dinamizador.
Permite la concreción de propuestas de mejora y supone notables beneficios para los
escolares con problemas de comprensión y competencia lectoras (García Muñoz, 2016), lo
que puede interpretarse como un instrumento muy válido para lograr la plena
alfabetización mediática e informacional.
Hay que matizar que este procedimiento puede resultar difícil para el traductor, ya que es
posible encontrar dificultades a la hora de parafrasear, encontrar el sinónimo idóneo, problemas en el
reconocimiento de palabras con mayor o menor frecuencia o la limitación de vocabulario, entre otros
(García Muñoz, 2014; Seibel & Carlucci, 2021). Aun con todo, este método se muestra altamente eficaz
en la consecución de la alfabetización mediática e informacional. Para lograrla es importante destacar
“la capacidad formativa para comprender e interpretar de forma crítica el contenido como de la
accesibilidad de los propios medios de comunicación para toda la ciudadanía” (Figuereo-Benítez &
García Prieto, 2021, p. 17). Gracias a la Lectura Fácil, es posible unir ambas ideas, porque su relación
con el acceso a la información suprime cualquier limitación en el acceso a esta y porque presenta la
posibilidad de reforzar los colectivos inclusivos gracias a esta alfabetización. (Figuereo-Benítez&
García-Prieto, 2021).
2.3 La Inteligencia Artificial y la Lectura Fácil, Medio de Digitalización de la Biblioteca Escolar
Este tipo de materiales de Lectura Fácil reintegrados en las bibliotecas es factible, como
demuestran experiencias previas como las de Romero Oliva et al. (2021), con la adaptación de textos
clásicos en alumnado de 6º Primaria o investigaciones como las desarrolladas por González Coín (2016)
en alumnos de 3º-6º Primaria o de Serra Milà (2016) con estudiantes migrantes. Diseñar fondo
bibliográfico para bibliotecas inclusivas a partir de la adaptación de textos que posteriormente se
digitalicen y que ambas tareas sean llevadas a cabo por el estudiantado redunda en la formación de
bibliotecas híbridas y es también viable (Fernández Delgado, 2022). Gracias a este tipo de modelo
bibliotecario, se puede dar una mayor facilidad de acceso a la información, así como la adecuación a
la información para cualquier tipología de usuarios (Achando, 2023). Así, se puede aunar la inclusión a
esta propuesta, ya que la multiplicación de los fondos mediante su posterior digitalización es un
aliciente para el espacio bibliotecario, porque lo dota de medios inclusivos de acceso informativo más
justo, equitativo y cercano a la comunidad educativa y a su vez a la comunidad local, al ser donado a
entidades locales que puedan necesitarlo. En consecuencia, la biblioteca se abre hacia la comunidad
al ser de dominio público y se hace mucho más flexible (Pineda, 2019).
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El proceso de digitalización puede llevarse a cabo mediante la Inteligencia Artificial y su
replicabilidad dentro del espacio bibliotecario, facilitando el entorno colaborativo y la aplicación de la
metodología de aprendizaje entre iguales (Hueso Romero, 2022). Si, como dicen Ochoa Quirola et al.
(2024), la Inteligencia Artificial puede mejorar la educación de colectivos inclusivos (alumnado con
discapacidad, refugiados por distintas razones, absentistas por enfermedad o por ubicación en zonas
de difícil acceso), su empleo en programas de alfabetización inclusiva mediante Lectura Fácil puede
incrementar el corpus digital de una biblioteca escolar. Así ha quedado demostrado en programas de
distintos equipos investigadores, como FACILE (implementado por Suárez-Figueroa et al., 2022) o
EASIER (llevado a cabo por el equipo de investigación de Alarcón et al., 2022, en la universidad Carlos
III). Estas aplicaciones de software de libre acceso como https://github.com/lurmoreno/EASIER
podrían emplearse como modo de ampliación del fondo bibliográfico digital de una biblioteca escolar,
y su uso por parte de la comunidad educativa supondría un revulsivo para la innovación de este
espacio, vinculando el uso de la metodología del ApS con la mejora de los fondos digitales y su impulso
en el ámbito inclusivo.
3 MATERIALES Y MÉTODOS
3.1 Objetivos
El objetivo central de este artículo es analizar la situación actual de las bibliotecas escolares en
el contexto de la Educación Secundaria y su vinculación con la inclusión educativa, así como examinar
la forma en la que la comunidad educativa puede transformarla a partir del ApS y la creación de textos
de Lectura Fácil. Mediante cuestionarios, entrevistas individuales y grupos focales, además de la
observación directa se identifican los cambios posibles en este espacio educativo, evidenciando su
papel clave como mediador del aprendizaje y en motor de transformación gracias al estudiantado
como protagonistas de dicho cambio (Brezmes Nieto & Castán Lanaspa, 2012). Los resultados
muestran cómo la aplicación del ApS favorece el acercamiento del alumnado hacia otras realidades
sociales e inclusivas y permite integrar a la metodología del ApS en el ámbito académico y en el ámbito
social y comunitario.
3.2 Metodología
La investigación actual se sustenta en un diseño metodológico mixto, que combina un análisis
cuantitativo comparado para contextualizar la situación de las bibliotecas escolares y por otro, un
análisis cualitativo descriptivo basado en los distintos instrumentos de investigación utilizados. La
integración del análisis de contenido por medio cuantitativo y cualitativo aportado por opiniones y
experiencias acerca del tema permite obtener una comprensión mayor de la cuestión planteada en la
investigación (Ortega Sánchez et al., 2019). Los resultados obtenidos ofrecen una visión actual del
entorno bibliotecario escolar en la provincia de Soria (Castilla y León, España) y evidencian el potencial
de transformación del espacio mediante la aplicación de Lectura Fácil y metodología de ApS durante
los cursos 2023-24 y 2024-25.
3.3 Fases y Participantes
La investigación presentada consta de varias fases. En la primera fase se opta por un diseño
secuencial explicativo, en el que la recogida de datos cuantitativos se complementa con los
cualitativos, los cuales se utilizan como justificación de los resultados obtenidos (Creswell, 2021). Para
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ello, se realizaron distintas entrevistas semiestructuradas a una población potencial de 76 docentes,
seleccionándose una muestra de 24 profesores pertenecientes a tres colectivos concretos:
responsables de biblioteca, miembros de los equipos directivos y profesorado en activo. De los doce
centros públicos de enseñanza Secundaria ubicados en esta provincia, participaron ocho centros:
cuatro de ellos urbanos y los restantes, del ámbito rural, con un número aproximado de alumnado que
oscila entre 100-150/450-500, aproximadamente. El análisis de las bibliotecas de estos centros
evidencia una notable heterogeneidad, que va desde bibliotecas con reconocimientos institucionales
y proyectos de innovación lingüística hasta otras con funcionamiento irregular y/o deficiente.
En la segunda fase, la investigación se orienta hacia un estudio de caso entre dos centros
docentes de distinta naturaleza. El primero corresponde a un instituto de Educación Secundaria, con
un cómputo de 42 alumnos, mientras que el otro lo es de Educación para Adultos, con un número de
participantes de 15 adultos. En esta etapa se emplea de nuevo una metodología mixta; por un lado, se
analizan datos cuantitativos obtenidos mediante cuestionarios y el formulario estandarizado PROLEC
SEC R, y, por otra parte, se desarrolla un análisis cualitativo que ahonda en las percepciones,
motivaciones y experiencias de los participantes. La simbiosis de ambas metodologías permite obtener
una visión más amplia y precisa de los objetivos investigados (Pinto-Llorente et al., 2021), siendo más
relevante el apartado cualitativo, ya que permite una interpretación más rica y contextualizada del
entorno social que rodea las premisas planteadas. (Alegre Brítez, 2022).
Este estudio de caso se enmarca en una tipología de investigación-acción, herramienta de
análisis cualitativo aconsejada por Cohen et al. (2007, en Ortega Sánchez et al., 2019) como un método
recomendable para favorecer el entendimiento y la transformación frente a las desigualdades,
prejuicios e injusticias de índole social. Carr & Kemmis (1986) destacan su utilidad como forma de
indagar desde la autorreflexión por parte de los agentes participantes, lo que permite una
comprensión del contexto más profunda y el planteamiento de propuestas de mejora críticos y de
transformación. Su empleo se recomienda en la concreción de enfoques didácticos novedosos,
trabajos de innovación educativa o programas focalizados en la participación ciudadana con colectivos
vulnerables (Colás Bravo, 1992).
3.4 Instrumentos
Las técnicas de recopilación de información fueron variadas y complementarias. Se
desarrollaron entrevistas semiestructuradas tanto a grupos focales como a participantes de manera
individual (alumnado, profesorado, familias), además de llevarse a cabo una observación directa
sistemática de los comportamientos presenciados, cuyos registros fueron consignados en un cuaderno
de campo. A su vez, se utilizaron cuestionarios estandarizados mediante la aplicación PRO LEC SEC R y
aplicaron procedimientos de triangulación, tanto en la recogida de los datos como la validación de las
evidencias (Ortega Sánchez et al., 2019). Para el análisis del contenido, se ha empleado el software
Atlas.ti, que facilitó una comparativa rigurosa y estructurada del material recopilado.
4 RESULTADOS
4.1 Primera Fase de Investigación
En una primera fase de experimentación, la acción investigadora se centró en tres aspectos
determinantes:
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Situación de las bibliotecas escolares desde el punto de vista de la inclusión.
Conocimiento de la metodología del Aprendizaje y Servicio desde el centro educativo y
desde la biblioteca escolar.
Aplicación del método de Lectura Fácil en el ámbito bibliotecario.
En primer lugar, la investigación analiza las referencias que se hacen sobre la inclusión
educativa y sus relaciones con la biblioteca escolar. Dentro del análisis del contenido, se infiere la falta
de actuaciones concretas para el colectivo inclusivo, ya que solo un 14% de los centros manifiesta tener
un plan de inclusión en la biblioteca, aunque un 42% de los centros justifica la necesidad de paliar
dichas carencias aportando sugerencias como materiales adaptados, uso de códigos QR, materiales de
Braille o entablar correlaciones directas entre el espacio bibliotecario y el plan DUA. Los centros
entrevistados manifiestan su malestar sobre la falta de recursos otorgada por la administración, así
como que los recursos se obtienen mediante empresas externas (28%), ubicándose en las aulas de
apoyo (14%) y no en la biblioteca. Es unánime la escasez de iniciativas en la creación de materiales
adaptados, con la excepción de uno de los centros, a iniciativa del departamento de Orientación
Educativa.
Gráfico 1: Valoración de la inclusión educativa en bibliotecas escolares en centros
Fuente: Elaboración propia (2025).
En el caso del método de Lectura Fácil, el 75% de los entrevistados no poseen conocimientos
previos acerca de ella y quienes los tienen no presenta interés ni motivación para aplicarlo.
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Gráfico 2: Conocimientos sobre lectura fácil en centros
Fuente: Elaboración propia (2025).
Esto incide en la valoración llevada a cabo sobre la inclusión educativa dentro de la biblioteca
escolar. El 44% de los entrevistados la refieren como deficiente, mientras que un 21% la valoran de
manera aceptable y un 17% la definen como favorable. Respecto al análisis por centros, los centros
urbanos son menos proclives a la valoración positiva que los rurales, probablemente por su excesivo
número de alumnado por aula, aunque ninguno de los centros lo valora de manera muy favorable. Las
causas de la escasa iniciativa inclusiva se orientan bajo su criterio a la falta de medios otorgados por la
administración educativa, la falta de presupuesto y, sobre todo, a la percepción de no resultar
necesaria, puesto que según los grupos entrevistados lo que tenga que ver con la inclusión educativa
debe estar relacionado con el departamento de Orientación Educativa.
Cuadro 1: Valoración sobre la inclusión educativa en centros
Fuente: Elaboración propia (2025).
En cuanto a la situación que presenta la metodología de ApS en las bibliotecas escolares, los
colectivos representados en el estudio reconocen de forma unánime el valor de las metodologías
colaborativas en el desarrollo curricular actual; sin embargo, la correlación de estas con la biblioteca
escolar desciende a un 28%, sobre todo en el ámbito rural. Apenas un 14% se plantea contribuir con
bibliotecas como laboratorios de ideas, aunque en alguno de los casos sí se ha proyectado el hecho de
ponerlo en funcionamiento. En el mismo porcentaje se halla la tutoría entre iguales (28%), pero no
desde las bibliotecas escolares sino desde los grupos tutoriales y desde las propias aulas.
Se aprecian notables similitudes entre el conocimiento y desconocimiento de esta
metodología (37% frente al 58%), aunque resulta relevante la verificación de su utilización en algunas
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actividades sin ser conscientes de ello. Por grupos entrevistados, llama la atención el escaso
conocimiento previo que poseen los responsables de biblioteca sobre esta metodología, ya que solo
un 25% manifiestan su conocimiento; sin embargo, es significativo que el grupo entrevistado que
mayor variabilidad en los porcentajes de cognición previa sobre ApS sea el de los equipos directivos,
con un equitativo porcentaje de 38% en su conocimiento y desconocimiento. El profesorado se
manifiesta de igual forma que los responsables de biblioteca. De todo ello se deduce que esta
metodología no está del todo asentada en los centros educativos de esta provincia.
Cuadro 2: Conocimientos previos de ApS por grupos de análisis
RESPUESTAS
PROFESORADO
EQUIPO DIRECTIVO
RESPONSABLE BIBLIOTECA
SI
25%
38%
25%
NO
75%
38%
75%
NS/NC
0%
25%
0%
Total
100%
100%
100%
Fuente: Elaboración propia (2025).
Gráfico 3: Conocimientos previos sobre ApS en centros
Fuente: Elaboración propia (2025).
Los centros educativos no perciben de manera unánime el potencial que esta metodología
puede desempeñar como revulsivo en el espacio bibliotecario escolar, pero sí hacen referencia a otras
actividades interesantes, como charlas intergeneracionales con residencias de ancianos (28%),
mercadillos solidarios (14%) o reforestación de espacios naturales (14%). Uno de los centros afirmó
que se había utilizado esta metodología previamente, pero los cambios en el equipo directivo no
permitieron su continuidad. En suma, la interacción entre biblioteca y metodología de ApS es
mayoritariamente negativa (58%), pero se valora desde un punto de vista positivo y diferenciador para
provocar una transformación en la biblioteca.
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Gráfico 4: Implementación de ApS en los centros educativos
Fuente: Elaboración propia (2025).
En el análisis del contenido, se desprende de las afirmaciones volcadas por los entrevistados
distintas visiones de los conceptos planteados. Respecto a la importancia que se deduce de la
aplicación pedagógica de la biblioteca escolar, se resalta su importancia, no solo en el ámbito de la
competencia lectora, sino también en su repercusión para la comunidad educativa en general.
“Fundamentalmente el tema de la digitalización y promover más actividades.
Fundamental el club de lectura sobre temas de interés, tanto para el nivel del
profesorado, del alumnado y del resto de la comunidad educativa. Lo que pasa que
es que lo de la comunidad educativa siempre es un ideal. [...]Siempre es un ideal
porque hay veces que, por ejemplo, sí que se ha utilizado como un espacio para
charlas de familiares que tenían aquí sus hijos y que en esos momentos sí que les
interesaba” (Equipo Directivo, centro 5).
Es llamativa la perspectiva que la inclusión educativa toma dentro de la biblioteca escolar,
tanto en el ámbito de investigación y lectura, como en el ámbito social y cultural para todo tipo de
alumnado:
“Yo creo que es una buena herramienta. Se podría justificar de muchas formas, pero
no llego a conocer al detalle cómo en el centro se trabaja esa inclusión, ¿no? [...]No
sé si me explico, o sea, como herramienta, desde luego que es una buena
herramienta. Ahora, en nuestro centro se fomenta correctamente y lo suficiente,
pues no te podría contestar ahora mismo” ( Profesor, centro 5).
“Tratar de de que los alumnos se se sientan no parte del centro educativo, eso es
inclusión, pero además, efectivamente, bueno, pues se podría. ¿Bueno, se podrían
hacer millones de cosas, no? Lo que te he dicho antes, los concursos estos que
hacemos, pues hacerlos un poquito más [...]pensando en todo este tipo de alumnos,
no, que son concursos que vienen de la muchos, a ver, hay muchos que no porque
vienen de diferentes departamentos, pero todos vienen de la biblioteca y bueno, y se
podría pensar un poco más, pues eso, en en este tipo de alumnos que están.[...] a a
leer, a escribir en nuestro idioma, Eh? Quiero decir, entonces, pues eso es
fundamental la inclusión” (Profesor, centro 8).
“Yo creo que funciona,que.[...]Para determinado sector de los alumnos que no
encuentran igual su espacio en otro sitio, en el recreo es muy útil para tener saber
que tienen recursos también y como espacio de, pues cuando utilizan sobre todo en
clase” (Equipo Directivo, centro 3).
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Respecto al uso de la metodología del Aprendizaje y Servicio, los agentes entrevistados
justifican su aplicación como un revulsivo de cambio en las bibliotecas escolares aun a pesar de su
desconocimiento parcial, sobre todo en el colectivo de profesorado y de responsables bibliotecarios:
“Es que ese aprendizaje para poder generalizar el aprendizaje y que vean la realidad
de lo que la utilidad de lo que se le está enseñando me parece que es algo
fundamental [...]” (Profesor, centro 4).
No obstante, se reconocen las dificultades que entraña, basándose en la falta de implicación
del profesorado y su desconocimiento inicial, así como la dependencia de dispositivos electrónicos:
“Yo creo sí que es gran desafío cambiar el papel por la pantalla y enfocarlo de una
forma distinta si viendo como vienen los chavales, me parece que sigues un gran
desafío hacer desaparecer por la desaparecer sustituirlo o complementarlo, no sé con
las pantallas, sí, y que hay, pues igual deje de ser espacio físico llenísimo de libros y
se le dé enfoque diferente” (Responsable Biblioteca, centro 1).
4.2 Segunda Fase de Investigación
En la segunda fase de la investigación, el estudio de caso basado en un enfoque investigación-
acción, corroboró los resultados obtenidos en la fase inicial. En esta fase participaron alumnado,
profesorado y familias. El alumnado se organizó en dos grupos- uno de investigación y otro de control-
estableciéndose una línea de base mediante un cuestionario FORMS con ítems en escala Likert y
preguntas abiertas orientadas a comprobar su conocimiento sobre las bibliotecas escolares, la
metodología del ApS y el uso de la Lectura Fácil.
Asimismo, se analizaron los niveles de lectura literal e inferencial de ambos grupos en dos
momentos diferenciados del mismo curso académico (octubre y mayo), utilizando la herramienta
estandarizada PRO LEC SEC R. Los resultados evidencian que la integración del ApS en el contexto
bibliotecario mediante el uso del método de Lectura Fácil incrementó las competencias lectoras en el
grupo de investigación respecto al grupo de control.
Gráfico 5: Comparativa lectura literal grupo de investigación test 1/2
Fuente: Elaboración propia (2025).
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Gráfico 6: Comparativa lectura inferencial grupo de investigación test 1/2
Fuente: Elaboración propia (2025).
La comparativa con el grupo de control muestra una notoria mejoría en el grupo de acción tras
el uso continuado de la Lectura Fácil en la biblioteca, especialmente en los niveles inferenciales entre
la prueba inicial y la final. Este hecho demuestra las evidencias ya señaladas por la literatura científica,
que asocia este tipo de intervenciones con un aumento del rendimiento en logros académicos en
pruebas estandarizadas, mejor calidad de proyectos y mejor éxito académico general (Betherncourt et
al., 2025; Puente Cadena, 2024; Baró y Mañá, 2017).
Gráfico 7: Comparativa lectura literal grupo de control test 1/2
Fuente: Elaboración propia (2025).
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Gráfico 8: Comparativa lectura inferencial grupo de control test 1/2
Fuente: Elaboración propia (2025).
A partir del análisis de los cuestionarios FORMS, se aportaron datos como el uso de la
biblioteca del centro (mayoritariamente para estudio, 77% o la falta de utilización de ese espacio, 16%),
su escasez en el uso de este espacio (72% manifiesta acudir a ella ocasionalmente) y su disposición a
emplear este lugar como foco de trabajo para impulsar la inclusión educativa en su centro (77%).
Gráfico 9: Utilización de la biblioteca
Fuente Elaboración propia (2025).
Gráfico 10: Visitas y frecuencia de uso de la biblioteca escolar
Fuente Elaboración propia (2025).
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Gráfico 11: Impulso de la biblioteca escolar para la inclusión
Fuente: Elaboración propia (2025).
En relación con la inclusión educativa, el alumnado encuestado atribuye su responsabilidad al
profesorado especializado y al departamento de Orientación, sin percibirse a ellos mismos como
actores directos en el cambio de tendencia, ni desde la inclusión ni desde el ámbito bibliotecario, al
igual que manifestaba el profesorado entrevistado. A su vez, algunas respuestas enfatizan la falta de
conexión entre bibliotecas e inclusión educativa, delegando exclusivamente esta tarea en los
especialistas:
“Porque la inclusividad puede tener mucho que ver con los conocimientos y ellos (los
especialistas) nos los aportan” (Alumno 7, cuestionario FORMS).
“Porque al final es su terreno, su especialidad” (Alumno 11, cuestionario FORMS).
Gráfico 12: Responsables de la inclusión educativa
Fuente: Elaboración propia (2025).
En el ámbito del ApS, la mayoría de los encuestados (44%) afirma conocerlo de forma
superficial y no tienen una idea específica del método de Lectura Fácil y su aplicación, como
demuestran los datos (44%); igualmente sucede en el caso de los colectivos previamente preguntados,
tanto en el profesorado como en las familias entrevistadas. Esto implica un desconocimiento notable
de esta metodología por parte de la comunidad educativa.
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Gráfico13: Conocimiento sobre el ApS
Fuente: Elaboración propia (2025).
Gráfico 14: Conocimiento sobre el método de lectura fácil
Fuente: Elaboración propia (2025).
Sin embargo, existe una predisposición positiva hacia ambos métodos como medio de
reconfigurar la biblioteca escolar, destacando conceptos como mejora de las dificultades de lectura,
entendimiento y facilidad de uso de la biblioteca, simplificando la comprensión global y contribuyendo
a que el alumnado use más los servicios bibliotecarios:
“Yo creo que es necesario que mejore ya que hoy en día hay mucha gente que
requiere otros tipos de lectura y todo el mundo tiene el derecho de poder utilizar el
material escolar como el resto aun teniendo dificultades” (Alumno 11, cuestionario
FORMS).
“Sí es mejorable porque es una manera más fácil de leer y eso ayudaría a que más
gente empiece a leer” (Alumno 17, cuestionario FORMS).
“Si, ya que así se ayudan a personas que les resulte más difícil entender las cosas y
además así se hace conscientes a los alumnos y personal sobre este tipo de problemas
que se pueden llegar a tener” (Alumno 1, cuestionario FORMS).
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La visión que muestra el alumnado participante sobre el desarrollo de la Lectura Fácil, el ApS y
la biblioteca escolar se ha ido modificando de manera progresiva a medida que la investigación-acción
avanzaba. En el caso de las entrevistas a grupos focales, el alumnado aporta la idea de que facilita la
contextualización del conocimiento aportado en clase y les da otra visión distinta de la sociedad,
haciendo que sean más conscientes del valor que implica la biblioteca escolar y su dimensión inclusiva:
“Podemos colaborar un poco más con la sociedad y con otro tipo de trabajos. O sea,
que no se va a quedar solo en el aula para ese año para la profesora, sino que
podemos salir un poco de lo que hemos hecho siempre” (Alumno 3, entrevista grupo
de investigación).
“Si le gustan, pues luego pueden acercarse a ella. Y si luego este proyecto, por
ejemplo, además de compartirlo con la gente de la escuela de adultos, lo compartes
con niños de primero en la eso, pues a lo mejor les llama la atención y cogen un día
un libro en la biblioteca por lo general. Y si empieza desde primera eso pues van a ir
subiendo, porque nosotros tenemos libros que realmente un niño de primera eso no
va y los va a coger. Pero si por ejemplo le enseñan la parte adaptada, que puede
entenderla mejor y tal algo así que se anima a leer otro que sea un poco más
complicado [...]” (Alumno 1, entrevista grupo de investigación).
Para el profesorado, el hecho de adaptar los textos a Lectura Fácil resulta un aliciente
importante, sobre todo para hacer atractiva la biblioteca escolar en el aprendizaje:
“Yo creo, claro, un alumno que se enfrente a un libro que no va a entender,
seguramente va a fracasar. [...]En su intento, pues de mejorar la lectura no [...]. Si
además de no tener el nivel, tampoco entra dentro de su no sé, o sea, no le gusta lo
que está leyendo o resulta tedioso, pues eso va a ser fracaso, seguro. Yo creo que
siempre habría que adaptar la biblioteca a niveles, a intereses” (Profesor centro
Adultos).
Los participantes concuerdan, tanto en las entrevistas como en la observación directa, con la
dificultad del proceso de adaptación a Lectura Fácil:
“Me ha parecido muy difícil. Creo que el libro que hemos escogido, mi grupo es difícil
de cambiar a lectura fácil porque tiene partes que ni nosotras mismas entendemos,
pero me ha gustado y creo que está saliendo algo bastante aceptable a lo que se pide
[...]” (Alumno 5, cuestionario FORMS).
“No sé, yo lo más complicado que he visto ha sido el comunicarme con la chica, tipo,
no el comunicarme como tal, sino el explicarle algunas cosas. O sea, es el saber si
realmente lo va a entender mejor con una imagen. [...]Que, con la definición de la
palabra, con ejemplos o cosas así. Yo creo que también nos dimos cuenta que
explicárselo tú es más efectivo, pero al final la idea es que ella tenga un libro y lo
pueda entender sin que estemos delante” (Alumno 6, cuestionario FORMS).
Las anotaciones sobre el cuaderno de campo corroboran que la percepción sobre el ApS a
partir del método de Lectura Fácil y su correlación con la biblioteca escolar era muy escasa antes de la
investigación-acción, pero que se han visto modificadas y ampliadas a lo largo del proceso,
enriqueciendo su visión previa y siendo más conscientes de las desigualdades existentes, tanto en
materia educativa como en la social y personal:
“Es una experiencia enriquecedora; ellos aprenden, sí, pero nosotros también de
ellos. Dábamos por hecho que lo entendían todo y nos dimos cuenta de que no; para
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mí era obvio, pero la persona (el adulto) que tenía enfrente no” (Alumno 7,
cuestionario FORMS).
“Y nos seguía cogiendo un poco la confianza, aunque costó mucho entendernos. Yo
soy supercontento, o sea, simplemente no porque a lo mejor entendiese el texto
perfecto, sino porque le cogió confianza a decirnos lo que ella no entendía. Y no sé. Y
esto se puede plantear desde el estudio, desde una perspectiva inclusiva [...]”
(Alumno 7, cuestionario FORMS).
La replicabilidad de los textos de Lectura Fácil adaptados por la Inteligencia Artificial no ha
quedado del todo completada en la investigación realizada. Bajo la perspectiva del alumnado
investigado, la Inteligencia Artificial complicaba algunas de las expresiones adaptadas:
“Marcaba las mismas palabras y nada. Al final lo adaptamos nosotros” (Alumno 4,
cuaderno de campo, marzo 2025).
El estudiantado adulto aporta otro tipo de sugerencias, como la incorporación de más dibujos,
colores o audio:
“Inclusión de la voz. Si lo lee en voz alta, puedo entenderlo mejor” (Usuario adulto, 2,
cuaderno de campo, febrero 2025).
O las referencias en colores para personajes y de dibujos aclaratorios a los márgenes:
“Bien, lo veo genial. Me gusta la historia. Si tú no sabes qué significa (palabras), está
aquí (señala dibujo)” (Usuario adulto, 3, cuaderno de campo, marzo 2025).
Respecto a la transformación de la biblioteca escolar, el colectivo de padres y de alumnado
opinan que todavía está lejano su uso continuado, indicando como inconvenientes la obligatoriedad
de lectura, la adquisición de libros o la falta de iniciativas para la comunidad educativa:
“[...] la biblioteca lo utilizan para hacer un trabajo grupal que quedan allí, un espacio
en el que ellos crean allí. [...]Pero a la hora de consultar informaciones, de buscar
libros, es mucho más fácil a través de Internet poner a buscar soluciones rápidas.
Entonces no tienen esa como esa cultura como la que podríamos tener años atrás de
asistir a la biblioteca para buscar información [...] Y es más fácil. Y también es culpa
nuestra. Es más fácil casi comprar un libro antes de ir a la biblioteca, solicitarlo,
cogerlo. Y eso porque nos gusta mucho la comodidad” (Padre 1).
Sin embargo, la opinión del alumnado tras el desarrollo del proyecto permite ser optimista
acerca de la transformación de la biblioteca escolar:
“Nosotros hemos cambiado nuestra forma de pensar hacia la biblioteca, yo creo que
si se hiciesen más cursos, proyectos como este, pues sí que se vendaría mayor uso y
mayor visibilidad a la biblioteca” (Alumnos grupo de investigación, grupo focal).
El análisis del contenido muestra cómo la situación de las bibliotecas escolares necesita un
revulsivo de cambio, y que este puede darse gracias al ApS. Como se ha podido comprobar, la falta de
vinculación entre la biblioteca escolar y el aprendizaje curricular, así como su uso más continuado
ralentizan la visión que las bibliotecas escolares deberían mostrar; pero gracias al desarrollo de esta
nueva metodología se transmite la idea de que se pueden generar nuevos usos a este espacio,
incluyendo a todos los colectivos y haciendo partícipes a toda la comunidad educativa de su
importancia para aunar y concienciar del trasfondo social.
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5 CONSIDERACIONES FINALES
A partir de esta investigación, se constata que la implementación de ApS relacionada con la
biblioteca escolar resulta enriquecedora para el colectivo estudiado, observándose una profunda
sintonía entre el estudiantado de Secundaria y el de Adultos. La biblioteca deja de percibirse solo como
punto de estudio, para convertirse en entorno de trabajo colaborativo, investigación y tratamiento
crítico de textos, ampliando las estrategias de tratamiento de la lectura. A lo largo del proceso los
propios discentes de ambas entidades han sugerido modificaciones iniciales (inserción de colores,
dibujos, anotaciones, uso de lectura en voz alta) para mejorar los textos de Lectura Fácil resultantes y
que la biblioteca tuviera mayor repercusión en la vida académica posterior. Asimismo, se observó una
evolución progresiva de sus intereses y preocupaciones, siendo más conscientes de las desigualdades
en el aprendizaje. Estas observaciones han sido corroboradas tanto por el profesorado como por las
familias entrevistadas, realzando el valor de integración que se lleva a cabo mediante esta metodología
y la evolución positiva en su actitud hacia su entorno social y hacia la presencia de la biblioteca como
centro de investigación, no solo de estudio. Estos resultados son coincidentes con investigaciones
similares como la realizada por Prados López et al. (2025) aplicando el método de Lectura Fácil
mediante ApS, lo que sugiere que esta metodología posee un valor añadido en cualquier etapa
educativa en la que sea aplicada.
La traducción colaborativa de textos de Lectura Fácil basado en el ApS y vinculada a la
biblioteca física y digital plantea una acción bidireccional muy positiva en la concreción de una
biblioteca escolar inclusiva y participativa. Este estudio favorece, por una parte, el desarrollo de
estrategias de lectura diversificadas, creativas y críticas, con notables mejoras en la competencia
lectora inferencial y, por otra parte, acerca el acceso de otros estudiantes al mundo lector desde una
perspectiva más equitativa, redundando en la calidad educativa que el centro educativo ofrece
(Cencerrado, 2007, en Rebollar, 2014) y en la comunidad local, a través de la colaboración con otras
entidades. Los materiales producidos pasarán a integrar el corpus bibliográfico digital, incrementando
su accesibilidad y reforzando el sentimiento de pertenencia del alumnado hacia la biblioteca.
Como afirma Marzal (2022), la forma de leer ha cambiado y la biblioteca escolar debe
adaptarse a estos cambios, apostando por formas de uso más imaginativas e inclusivas. Pese a las
reticencias que algunas comunidades educativas aún muestran, los proyectos orientados hacia la
inclusión social y educativa a través de la lectura contribuyen a fomentar la misión primigenia de una
biblioteca escolar, un lugar donde el aprendizaje del alumnado se ve garantizado.
Por último, como limitaciones del estudio, es necesario apuntar la necesidad de mayor grado
de implicación de la comunidad educativa, tanto en la participación de la biblioteca escolar como en
la colaboración directa en el estudio de caso planteado. Las reticencias de algunos miembros de la
comunidad educativa de los centros analizados también pueden ser causante de la falta de
representatividad y de profundidad en los datos referidos.
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