Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
Construcción del capital digital en profesores de secundaria en el marco de su
contexto sociocultural
Carlos Alberto Dávila Rubio, Universidad Antonio Nariño (UAN), Colombia,
https://orcid.org/0000-0002-8229-6524
Ronald Andrés González Reyes, Universidad Antonio Nariño (UAN), Colombia,
https://orcid.org/0000-0001-7910-2015
DOI: 10.62758/re.v4.298
RESUMEN
La brecha digital es un fenómeno que en los últimos años ha sido analizado desde diversos factores,
como el económico, educativo y social. Sin embargo, es importante analizar la forma en la que el
profesor construye su conocimiento y se acerca al uso de la tecnología a partir de la construcción de
su capital digital como una forma de reducir la brecha digital. Para ello, la investigación plantea como
objetivo principal analizar la construcción del capital digital de profesores de secundaria a partir de las
características y factores socioculturales de estos. El estudio se desarrolla bajo un enfoque cualitativo
a partir del paradigma sociocrítico. El desarrollo del capital digital se refiere al ecosistema tecnológico
individual que moldea y guía la forma en que un usuario interactúa con las tecnologías digitales a partir
de la integración de factores culturales y sociales de las personas a lo largo de sus vidas, permitiendo
una asociación, una transferibilidad y reproducción del saber. A partir de la investigación se puede
concluir que, para los profesores participantes, los factores socioculturales y el desarrollo de capitales
sociales con actores cercanos como la familia y compañeros de trabajo, generan estados de confianza
para aprendizaje sobre la tecnología. Lo anterior, permite la formación de un capital digital más
contextualizado a sus necesidades y recursos a los que puede acceder.
Palabras-Clave: Capital Digital; Brecha Digital; Contexto Sociocultural.
Construção do capital digital de professores do secundário no âmbito do seu contexto
sociocultural
RESUMO
A exclusão digital é um fenômeno que nos últimos anos tem sido analisado a partir de diversos fatores
como, por exemplo, econômicos, educacionais e sociais. Contudo, é importante analisar o modo como
o professor constrói conhecimento e aborda o uso da tecnologia, a partir da construção do seu capital
digital como uma maneira de reduzir a exclusão digital. Para tanto, o objetivo principal da pesquisa é
analisar a construção do capital digital dos professores do ensino médio a partir de suas características
e fatores socioculturais. O estudo desenvolve-se sob uma abordagem qualitativa baseada no
paradigma sociocrítico. O desenvolvimento do capital digital refere-se ao ecossistema tecnológico
individual, que molda e orienta a forma como um usuário interage com as tecnologias digitais, com
base na integração de fatores culturais e sociais das pessoas ao longo de suas vidas, possibilitando uma
associação, uma transferibilidade e reprodução de conhecimento. Da pesquisa pode-se concluir que,
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
para os professores participantes, os fatores socioculturais e o desenvolvimento do capital social com
atores próximos, como familiares e colegas de trabalho, geram estados de confiança para aprender
sobre a tecnologia. O exposto possibilita a formação de capital digital mais contextualizado às
necessidades e aos recursos que se pode acessar.
Palavras-Chave: Capital Digital; Divisão Digital; Contexto Sociocultural.
Construction of digital capital in teachers in the framework of the digital divide
ABSTRACT
The digital divide is a phenomenon that in recent years has been analyzed from various factors, such
as economic, educational, and social. However, it is important to analyze the way in which the teacher
builds his/her knowledge and approaches the use of technology based on the construction of his/her
digital capital as a way to reduce the digital divide. To this end, the main objective of the research is to
analyze the construction of teachers' digital capital based on their characteristics and sociocultural
factors. The study is developed under a qualitative approach based on the socio-critical paradigm. The
development of digital capital refers to the individual technological ecosystem that shapes and guides
the way in which a user interacts with digital technologies based on the integration of cultural and
social factors of people throughout their lives, allowing an association, a transferability and
reproduction of knowledge. From the research it can be concluded that, for the participating teachers,
sociocultural factors, and the development of social capital with close actors such as family and co-
workers, generate states of confidence for learning about technology. The above allows the formation
of digital capital that is more contextualized to your needs and resources that you can access.
Keywords: Digital Capital; Digital Divide; Sociocultural Context.
1 INTRODUCCIÓN
El análisis de la brecha digital en profesores en los últimos años ha puesto su atención en el
acceso a recursos tecnológicos y el manejo de habilidades y competencias digitales (Dávila, 2023;
Gonzales, 2016; Ministerio de Tecnologías de la Información y Comunicaciones de Colombia [MINTIC],
2022; Ragnedda, 2017; Ragnedda, 2018; Van Deursen, 2015; Van Dijk, 2013). Entre las más destacadas
se pueden identificar la competencia informacional, comunicacional, seguridad, creación de
contenidos y resolución de problemas (Ragnedda et al.,2020; Van Deursen & Helsper, 2015; Ventrella
& Cotman, 2024; Ragnedda et al.,2022), las cuales permiten el uso y acercamiento a recursos
externalizados (tecnología digital, calidad y tipo de acceso).
El desarrollo de competencias y habilidades digitales, según Park (2017) y Ragneda et al.,
(2022), constituyen parte fundamental de lo que se denomina capital digital. Sin embargo, requieren
analizar otros elementos que hacen parte del constructo sociocultural del profesor en los procesos de
aprendizaje, socialización y significación de la tecnología. De esta forma, la presente investigación tiene
como objetivo central analizar la construcción del capital digital de 21 profesores de secundaria a partir
de las características y factores socioculturales de estos. Elementos que investigaciones anteriores no
han sido profundizados y que pueden aportar en otros enfoques para comprender no solo el capital
digital sino su relación con la brecha digital en el docente. Lo anterior se articula con las investigaciones
realizadas por Gómez et al. (2018) y Dávila (2024) quienes argumentan que se debe considerar
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
aspectos que permitan identificar características en la apropiación y significación de la tecnología por
los docentes más allá del desarrollo de habilidades y competencias digitales.
Para lograr el objetivo propuesto en la investigación, en primera instancia es importante
analizar el papel que tiene el contexto sociocultural del profesor en la construcción del capital digital.
En este sentido, este capital se encuentra en un espacio social (Cortoni & Perovic, 2020) estableciendo
procesos de intercambio, el cual se logra mediante la interacción con diversos agentes o bienes
tecnoculturales como los recursos educativos (Selwyn, 2004; Philipsen, 2019; Lybeck et al., 2023) o el
desarrollo de un capital cultural incorporado (Bourdieu,1986).
Así mismo, el capital digital se operacionaliza en términos de hacer uso o llevar a la
cotidianidad de las personas el conocimiento sobre lo tecnológico como lo plantea Robinson (2015).
Este autor establece dos ámbitos de operacionalización. El primero de ellos es el desarrollo de las
habilidades y competencias que puedan ser establecidas en las personas, pero además de ello un
segundo ámbito tiene que ver con las posibles desigualdades o beneficios que puede traer para la
sociedad y las personas la formación de ciudadanos activos en el ámbito social, político, económico y
cultural (Gladkova et al., 2020; Lybeck et al., 2023; Merisalo & Makkonen, 2022; Ragnedda et al.,
2022a; Van Deursen & Helsper, 2015).
1.1 Factores que Intervienen en el Capital Digital
Estudios realizados por Seale (2013) plantean que la construcción del capital digital requiere
el análisis de factores como el esfuerzo y el tiempo que invierten individuos o grupos para mejorar sus
conocimientos y habilidades tecnológicas, a través de diversas formas de aprendizaje, tanto formales
como informales (Philipsen, 2019; Seale, 2013). Pero Leu et al. (2017) complementan que dichos
procesos de formación sobre tecnologías digitales (competencias o habilidades de alfabetización)
deben responder a las dinámicas ágiles de cambio de la tecnología, es decir, que los aprendizajes o
alfabetizaciones deben ser dinámicos y no unidireccionales.
El capital digital también aborda elementos que van más allá de los saberes adquiridos
entendidos desde las competencias digitales (Calderón, 2021). Se refiere también a las redes de
contactos tecnológicos de las personas y el apoyo social relacionado que experimentan (Seale, 2013).
El capital digital permite establecer un puente con otros capitales como el capital cultural y social de
las personas, y al mismo tiempo acumular y transferir un conocimiento en otros espacios y momentos
(Lybeck et al., 2023; Merisalo & Makkonen, 2022; Ragnedda et al., 2022b). Lo anterior deriva entonces
en las conexiones del individuo o el grupo que pueden influir en su relación con la tecnología y en
donde otras formas de capital no pueden ser excluidas (Philipsen, 2019; Bourdieu 1990; Putnam;
2000). No consiste solamente en la acumulación de conocimientos sobre la tecnología, sino que se
debe proporcionar la habilidad para comprender la tecnología y su desarrollo social y cultural de los
sujetos (¡Bourdieu, 2002; RubioArostegui et al., 2017).
Autores como Rojas et al. (2004) y Newlin (2018) exponen la existencia de tecnofobias y
tecnodisposiciones en la construcción del capital digital, y que son entendidas como aquellos factores
encontrados en las historias individuales y familiares de uso de la tecnología que influyen en el uso de
ella y a su vez permiten comprender sobre el valor potencial de esta, resultados o impactos. Lo anterior
implicaría analizar elementos socioculturales de las personas que se relacionan con la disposición que
tienen para adoptar la innovación (Rogers, 2014; Van Dijk, 2017), interacción y aprendizaje tecnológico
y su relación con las dinámicas sociales cotidianas (Seale, 2013; Philipsen, 2019; Chisango & Marongwe,
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
2021). En este sentido, el estudio realizado por Gonzales (2016), observó que las dificultades para
lograr y mantener el uso y acceso a la tecnología pueden afectar negativamente las actitudes de los
individuos hacia la tecnología, mientras que Reisdorf & Groselj (2017) concluyeron que las actitudes
negativas hacia los recursos tecnológicos pueden impedirles su uso o adaptarse a ellos. En la misma
línea, Van Deursen & Van Dijk (2015) y Ventrella & Cotman (2024) concluyeron que tener una actitud
positiva hacia Internet aumenta con el acceso, el uso, las habilidades y los resultados en Internet (es
decir, los resultados fuera de línea).
Los estudios realizados sobre el capital digital dejan ver un interés por el análisis de los factores
que desarrollan las personas en la construcción de dicho capital (competencias y habilidades digitales),
además de la importancia de poder transferir dicho capital en escenarios sociales de las personas y las
posibles disposiciones de estas hacia la tecnología. Finalmente se identifican algunos estudios que
resaltan la importancia de analizar los contextos y experiencias de las personas donde se puedan
generar algunos elementos que se asocien a la construcción del capital digital, apropiación y
significación de la tecnología para los profesores. Así mismo también identificar cómo esos saberes
pueden ser transformados, reinventados y reproducidos en el marco de una acción social (Bourdieu,
1986).
1.2 Referente Teórico
El capital digital considera un amplio marco en el cual se integran factores culturales y sociales
de las personas a lo largo de sus vidas y que permiten una asociación, una transferibilidad y
reproducción del saber. Es así entonces, que para analizar la forma mediante la cual se construye el
capital digital en los profesores, se toma como referencia el concepto de capital aportado por Bourdieu
(1979). El capital proporciona un marco conceptual valioso para comprender las complejidades de la
diversidad en la participación digital entre usuarios aparentemente equiparables en su acceso a las
tecnologías. El capital, concebido como un recurso que se acumula gradualmente, posee la capacidad
de ser movilizado estratégicamente para la generación de valor en este contexto específico.
El capital abarca disposiciones que adquiere el sujeto y cuyo valor cobra relevancia en un
ámbito distintivo donde se genera, es acumulable y se reproduce en el contexto social. Bourdieu (1986)
identificó tres formas primordiales de capital: (1) Capital económico, asociado con recursos monetarios
y títulos de propiedad directamente convertible en efectivo; (2) capital cultural, que puede
manifestarse de tres maneras distintas: (a) un estado incorporado, es decir, competencias cognitivas
internalizadas y duraderas en la mente y el cuerpo a lo largo del tiempo (Bourdieu, 1986); (b) un estado
objetivado, materializado en bienes culturales a los que se tiene acceso; y (c) un estado
institucionalizado, correspondiente al capital obtenido a través del reconocimiento conferido por
credenciales y cualificaciones socialmente validadas, y que generalmente son otorgadas por
instituciones educativas. Finalmente, la tercera forma de capital es el capital social, que se vincula con
la red real y potencial de relaciones sociales cuyo capital económico y cultural puede ser movilizado y
reproducido por individuos para mejorar sus oportunidades de acción.
Sin embargo, para poder establecer un desarrollo del capital, en cualquiera de sus formas,
Bourdieu (1979) plantea la construcción de un campo social. Este puede ser entendido de dos maneras
distintas: como un sistema conformado por agentes sociales y como un espacio relacional de
confrontación en el cual estos agentes despliegan sus prácticas de agencia y participación (Bourdieu &
Wacquant, 2005). En otras palabras, los campos configuran el sistema relaciones objetivo de
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
posiciones en el cual formas específicas de capital son pertinentes, como los mercados de bienes y
servicios en el caso del capital económico, o el capital cultural y educativo en el ámbito académico.
Teniendo en cuenta lo anterior, Park (2017) plantea que el capital digital se refiere al
ecosistema tecnológico individual que moldea y guía la forma en que un usuario interactúa con las
tecnologías digitales. En este constructo de relaciones e interacciones que se pueden establecer desde
el campo social, Ragnedda (2018) plantea que el capital digital es una forma de "capital puente" entre
"las oportunidades de vida en línea y fuera de línea". Es decir, considera el uso, la experiencia y los
contextos. En un contexto mediado digitalmente, posibilita procesos específicos de transferencia y
reconversión de formas tradicionales de capital (económico, cultural, social, personal y político). Surge
un ciclo a través de resultados diferenciales fuera de línea obtenidos de la apropiación tecnológica,
sugiriendo que las tecnologías digitales no solo reproducen la desigualdad social, sino que también la
refuerzan (Ragnedda, 2017).
Según las afirmaciones de Park (2017), el capital digital también contempla un conjunto
predefinido de disposiciones que ejerce influencia en la manera en que los individuos interactúan y se
adaptan con la tecnología. Este capital puede concebirse como el recurso potencial que un sujeto
puede desplegar con el fin de alcanzar objetivos específicos. La denominación de "capital" se atribuye
a su capacidad para agregar valor; en consecuencia, poseer capital digital implica la habilidad para
emplear las tecnologías digitales de manera efectiva en la consecución de metas propuestas y la
capacidad de movilizar recursos con el propósito de generar valor. Aquellos individuos dotados de
capital digital demuestran la capacidad de adaptarse ágilmente a las innovaciones en dispositivos
digitales, incluso en ausencia de un nivel óptimo de alfabetización digital previa.
La construcción del capital digital también debe contemplar que el manejo o apropiación de lo
tecnológico no se puede reducir a un proceso instrumental o de condición técnica (Feenberg, 1991),
se debe contemplar una construcción de la persona crítica y prosumidora (Ritzer et al. 2012), donde
esta apropiación se da a partir de experiencias y contextos pero que al mismo tiempo permite la
reproducción del saber hacia la sociedad. Por tal motivo, el manejo de la tecnología es socialmente
relativo a partir de los saberes e interpretaciones de los sujetos que hacen de ella y de las
construcciones técnicas dadas desde el modo de vida de uno u otro grupo social (Feenberg, 2019).
De esta manera, también se debe considerar una mirada crítica construida desde el marco social sobre
las consecuencias que pueda implicar el consumo, apropiación y reproducción del conocimiento y
visiones sobre la tecnología (Tula & Giuliano, 2015).
2 MÉTODO
La investigación tiene como objetivo analizar la construcción del capital digital de los
profesores a partir de sus características y factores socioculturales. El estudio plantea desde un
enfoque cualitativo de paradigma sociocrítico (Janzen, 2022), es así que la propuesta metodología
permite comprende que los objetos y sujetos participantes en la investigación se construyen
socialmente, y por lo tanto deben ser analizados en el marco de su contexto social y cultural en el que
se encuentran.
Este enfoque considera especialmente las estructuras sociales y el comportamiento de los
individuos (Álvarez, 2008), así como las interpretaciones y significados culturales pertinentes al
contexto en el que se desenvuelven (Ibáñez Salgado, 2020; Bourdieu, 1990). Además, se examinan las
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
dinámicas e interacciones entre los sujetos investigados, las cuales están influenciadas por su entorno
sociocultural (Álvarez, 2011; Romero Rodríguez et al., 2021).
2.1 Selección de la Muestra
La selección de la población se realizó a partir de dos técnicas: muestra por conveniencia y
muestra por redes, según consideraciones de Battaglia et al. (2008) y Hernández Sampieri et al. (2014).
Los informantes son docentes del sector público de la ciudad de Bogotá, y se contó con una
participación de 21 profesores distribuidos en tres instituciones educativas (Cuadro 1) y de las
diferentes áreas de enseñanza (Tabla 1).
Cuadro 1: Instituciones y profesores participantes
Institución
Énfasis institución
Localidad
Profesores
Institución educativa 1
Académico
Usme
1, 2, 3, 4, 20
Institución educativa 2
Académico
Bosa
5, 6, 7, 8, 9, 10
Institución educativa 3
Industrial
Engativá
11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21
Fuente: Elaboración propia (2024).
Tabla 1: Área de enseñanza impartida por los profesores participantes.
Fuente: Elaboración propia (2024).
Es necesario aclarar que se contó con el consentimiento informado de estos participantes. La
información brindada fue confidencial, por lo que se conserva el anonimato; para la socialización de
los testimonios se hace referencia al número asignado a cada docente tal como se puede observar en
la Tabla 1.
2.2 Técnicas de Recolección de Información
En consonancia con las recomendaciones de Hammersley y Atkinson (1994) e Ibáñez Salgado
(2020), se ha desarrollado un procedimiento específico para llevar a cabo este estudio, el cual se
estructuró para la obtención de la información a partir de los siguientes elementos:
Área de Enseñanza Impartida
%
Número de
Profesores
Ciencias naturales y educación ambiental
24%
5
Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia
10%
2
Educación artística
10%
2
Educación física, recreación y deportes
5%
1
Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros
24%
5
Matemáticas
5%
1
Tecnología e informática
10%
2
Orientación escolar
5%
1
Dibujo técnico
5%
1
Gestión turística
5%
1
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
Grupos focales: descripción de las características del desarrollo del capital digital de los
profesores a partir de sus narrativas y vida cotidiana. Para el desarrollo de esta primera fase, se
realizaron grupos focales con los profesores participantes en cada institución.
Esquemas Gráficos de Interacción con la Tecnología (EGIT): El objetivo de esta estrategia fue
identificar las características del uso que tienen los profesores con recursos digitales y tecnológicos en
las actividades diarias. Para ello se propuso a los participantes la construcción de Esquemas Gráficos
de Interacción con la Tecnología (EGIT). Estos permiten dar cuenta de las expresiones y relaciones
resultado de los procesos socioculturales que los docentes tienen sobre los usos y demás elementos
que consideren relevantes de sus procesos de interacción cotidiana con la tecnología (De Alba, 2010).
Los esquemas gráficos tenían como base principal tres componentes: Identificar los diversos
escenarios donde hacen uso de los recursos tecnológicos, actividades que realizan con ellos y procesos
de acercamiento, aprendizaje o construcción de un saber sobre la tecnología en el marco de su
contexto sociocultural
Entrevistas a profundidad: los participantes de las entrevistas planteadas lo realizaron de
forma voluntaria una vez hechos los grupos focales. Los profesores a quienes se les entrevistó lo hacen
porque consideraron que, con base en sus procesos socioculturales, experiencias y de los relatos
aportados por los demás docentes consideraron que podían profundizar y ampliar la discusión.
3 RESULTADOS
Perspectivas personales pudieron interactuar con las experiencias y posturas de otros
participantes. Asimismo, se organizan a partir de las categorías y subcategorías establecidas para dicho
fin (Cuadro 2)
Cuadro 2: Categorías de análisis de los resultados
Categorías
Subcategorías
Características
Adaptación al
cambio
Necesidades del contexto
Las diversas situaciones y contextos que afronta el
profesor lo llevan a adaptarse mediante el uso de
la tecnología.
Interiorización
Uso de diversas estrategias de aprendizaje o de
acercamiento a la tecnología para logra desarrollar
procesos de adaptación a ella.
Transferencia
Establece procesos mediante los cuales logra
transformar su saber en el aprendizaje o en
beneficio de otros.
Relación de los
profesores con los
recursos
tecnológicos
Proceso operativo
Uso de la tecnología para el desarrollo de tareas o
acciones tradicionales.
Proceso analítico
Se establece por parte del profesor la necesidad
realizar un plan de acción y de acceso a un
conjunto de herramientas tecnológicas para
solucionar un problema u objetivo planteado.
Proceso sociocrítico
Analiza e interpreta el papel de la tecnología en el
contexto personal y social.
Motivación
Identifica la existencia de poca receptividad o
motivación del estudiante en la clase ante el uso
de recursos tecnológicos.
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
Categorías
Subcategorías
Características
Factores asociados
a la construcción
del capital digital
del profesor
Contexto sociocultural
Identifica la Influencia del contexto sociocultural
en la formación de creencias y discusiones sobre la
tecnología del profesor.
Emocionalidad
Reconoce el papel de las emociones en la
adaptación y aprendizaje de las tecnologías en sus
contextos cotidianos
Percepción o creencias sobre las
tecnologías
Desarrolla diversas visiones, creencias y
percepciones sobre el papel que desarrolla hoy en
día la tecnología, su aprendizaje y el uso de ella en
el aula de clase.
Fuente: Elaboración propia (2024).
3.2 Principales Características de los Procesos de Construcción del Capital Digital
3.2.1 Adaptación al cambio hacia la tecnológica
La adaptación al cambio que tienen los profesores hacia la tecnología se da en varios frentes.
En primera instancia, el proceso que conlleva al desarrollo del capital digital por parte de los profesores
se caracteriza por la disposición de afrontar cambios en los procesos de aprendizaje y uso de la
tecnología. Es así que se identifica en los participantes la disposición de cambio a partir de los objetivos
y contextos en los que se desenvuelven. En ese sentido, la ruta del desarrollo del capital digital debe
estar abierto al cambio a procesos de aprendizaje y de adaptación a nuevo conocimiento, el cual debe
responder a una serie de demandas o situaciones como lo expresa la profesora 3, quien considera que
los intereses de los sujetos cambian entre los diversos contextos (académico, laboral, personal), pero
también cambian los intereses que lo llevan a aprender.
Profesor 2:“Yo creo que la ruta cambia dependiendo del propósito de aprendizaje que uno
tenga, si es para llevarlo al aula, si es para algo personal, entonces por ejemplo cuando está en la vida
de aprender algo de ocio pues no está condicionado en temas de temporalidad, de resultados y ese
asunto y pues siento que el aprendizaje se disfruta un poco más porque uno va a su ritmo y esta como
cacharreando en algo en lo cual uno se siente curioso”
Llama también la atención que los procesos de construcción del capital digital no se limitan a
una temporalidad específica, momento particular de la vida o una actividad determinada, sino por el
contrario los aprendizajes sobre el campo digital y tecnológico se dan y permanecen a lo largo del
tiempo sin necesidad de acceder a estudios formales (Cuadro 3).
Cuadro 3: Construcción constante del capital digital
Profesor
Testimonio
Profesor 14
“Fue un cambio interesante, pero eso se ha ido marcando todo el tiempo, yo siempre pensé
que como eso iba avanzando tan rápido o me metía en eso o me extinguía, me quedaba
rezagada sobre todo por mi hija y por mis estudiantes. Entonces con mi hija tuve que aprender
a meterme a videojuegos, tuve que aprender a manejar ciertos medios, plataformas porque
cuando eso Facebook y eso todavía no”.
Profesor 9
“Al igual que algunos de los acá presentes, yo entro en la generación de los 8bits,
evolucionamos rápidamente a los 16 bits de Nintendo al Super Nintendo y después a los
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
Profesor
Testimonio
32 y 64 bits… En el colegio aprendí con el Windows 95 y rápidamente fui pasando al
Windows 98 y al Milenio y al XP hasta el Windows que uso actualmente”.
Fuente: Testimonios de los profesores participantes (2024).
3.2.2 Interiorización del saber tecnológico en los profesores
Uno de los componentes en la construcción de la ruta del capital digital de los profesores
establecido en sus relatos, es la forma de cómo interiorizan su conocimiento ante lo tecnológico y
digital. En ese sentido, se identifica como estrategia central la autogestión del conocimiento (Cuadro
4). Sobre la autogestión del conocimiento de los recursos tecnológicos los profesores hacen referencia
a los procesos que han adelantado de forma autónoma y que les han permitido conocer, aprender e
interiorizar a lo largo del tiempo sobre recursos digitales y tecnológicos. De esta manera, la curiosidad,
el explorar mediante el “ensayo y error”, el indagar en diversas fuentes digitales y con posibles
expertos sobre las soluciones a problemas o dudas relacionados con la tecnología, se convierte en un
escenario que llama la atención en este proceso de construcción del capital digital.
Cuadro 4: Autogestión del conocimiento en la construcción del capital digital
Profesor
Testimonio
Profesor 4
“Yo también soy de cacharrear por ejemplo aplicaciones como Photoshop o inclusive abrir un
blog, pues tiene muchas opciones que le permiten a uno darle como su estilo, su carácter
personal, pues básicamente a través del autodidactismo y cuando ya se pone muy complicado si
mejor me meto a un tutorial, preferiblemente por voces expertas en el tema”.
Profesor 6
“Creo que una constante entre la mayoría de nosotros es que el ser curiosos y atrevernos a
aprender por nuestra cuenta”.
Profesor 2
“A mí me gusta cacharrear o sea si yo tengo que enfrentarme a algo o utilizar una herramienta
empiezo por hacerle y si me voy encontrando con problemas como no poder solucionar X o Y
cosa lo busco, empiezo a consultar si puedo o no y también me gusta preguntarles a personas
reales, a gente real”.
Fuente: Testimonios de los profesores participantes (2024).
La segunda estrategia identificada sobre la interiorización del conocimiento hacia lo
tecnológico es el contar con el acompañamiento de redes cercanas o de apoyo, principalmente de
familiares quienes los han acompañado en el proceso de aprendizaje. Es interesante identificar algunas
características de las redes de apoyo, algunas de ellas es que no necesariamente se dan en personas
que pueden ser contemporáneas, también en casos donde las diferencias de edad son amplias. Las
redes proporcionan en los participantes un sentimiento de confianza, no temer a la equivocación y
finalmente se genera un ambiente donde se puede dar un aprendizaje colaborativo a partir de la vida
cotidiana.
Cuadro 5: Redes de apoyo en la construcción del capital digital
Profesor
Testimonio
Profesor 11
“Mi esposo es fuera de serie y es un caso excepcional que para la época que somos él es
muy avanzado en todo esto digital, él tiene como un cerebro de ingeniero entonces … Él es
músico…, y ese chip que tiene como de ingeniería lo lleva a ser muy curioso y a buscar y él
maneja plataformas y maneja ocho mil cosas, y durante la pandemia fuimos los dos, pero
él siempre va mucho más adelante siempre va más allá y eso me genera más confianza”.
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
Profesor
Testimonio
Profesor 18
“Mi hija indudablemente es un apoyo importante, mi esposa y yo nos defendemos con mi
hija que es más moderna entonces cosas que no sabemos se consultan con ella, Pero eso
es en el último minuto el orgullo el primero intenta hacerlo y la niña nos ayuda”.
Fuente: Testimonios de los profesores participantes (2024).
Las estrategias anteriormente identificadas para la construcción del capital digital de los
profesores, según los participantes, no solamente se basan en el acompañamiento, también en el
manejo de los tiempos de aprendizaje y la inmediatez en la búsqueda en la solución o respuesta a las
dudas. Lo anterior son características que proporcionan las estrategias identificadas y que es
importante resaltar en el proceso de interiorización del capital digital. En contraste con lo anterior, los
profesores que manifiestan acceder a cursos virtuales o presenciales de capacitación para el manejo
de recursos digitales o tecnológicos lo hacen por solicitud u oferta desde los contextos laborales
principalmente, pero en ocasiones no responden a las necesidades del momento o contexto.
3.2.3 Transferibilidad
La construcción de capital digital en el marco de la investigación, también se caracteriza por la
forma que este puede ser reproducido o transformado en saber para otros contextos y personas. De
esta forma, el capital digital para los participantes contempla que se puede hacer uso de lo aprendido,
en lo operativo del recurso al que se accede, pero también en la alfabetización hacia otros como lo
expresan los profesores participantes. La transferibilidad se centra principalmente en la solución de
necesidades de ellos en diversas situaciones (Cuadro 6). Lo anterior se da en términos de poder
reproducir a otras personas bajo unas condiciones diversas los conocimientos logrados sobre los
recursos tecnológicos y digitales. Por lo anterior, dicho capital de los profesores también se caracteriza
por no ser un conocimiento estático, sino que se reproduce en términos de conocimiento hacia otras
personas.
Cuadro 6: Transferibilidad del capital digital
Profesor
Testimonio
Profesor 14
“Yo tengo por ejemplo un inconveniente con mi hermana, mi hermana tiene 70 años a ella le
dio un COVID muy fuerte 4 meses hospitalizada mal o sea esta vida de milagro, ella si se deja
impresionar mucho entonces me cuesta mucho y me ha costado mucho enseñarle a filtrar la
información que recibe enseñarle a que no la mire toda, a que no esté mirando que mandaron
un video que están atracando no sé a dónde y eso lo comparte entre todos y se vuelve viral y ella
llama y le digo “- Espérate, cálmate, eso es en otro país, en otro mundo, que no te afecte”.
Profesor 17
“Y uno arrastra a los demás por ejemplo pues yo no sé mucho tampoco, pero también a mi mamá
le he enseñado. Regalarle un teléfono para ella obviamente para ellos es nuevo, pero si yo la
llamo ella me tiene que ver me dice “- Es que no lo estoy viendo, cuelgue y lo tengo que ver” y
ella me tiene que ver para hablar todas las noches o si no si me ve no es, a ella no le gusta que
yo la llame si no que me tiene que ver y ella aprendió a manejar a tomar fotos, ahora ella me
envía fotos graba y todo, ha sido un aprendizaje”.
Profesor 15
“Mis hijos también me ayudaron, de pronto mi esposo si es un poquito más aislado de esa parte,
pero yo lo involucró, “-ven y aprendamos, mira que esto es nuevo…”.
Fuente: Testimonios de los profesores participantes (2024).
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
3.3 Relación que Establecen los Profesores con los Recursos Tecnológicos y Digitales en el
Desarrollo de su Cotidianidad
Con relación a los resultados arrojados en la fase 2 propuesta en la metodología de la
investigación, donde se desarrollaron los Esquemas Gráficos de Interacción con la Tecnología (EGIT),
con el objetivo de identificar las características mediante las cuales los profesores operacionalizan su
capital digital en el desarrollo de su vida cotidiana se puede establecer los siguiente:
3.3.1 Recursos tecnológicos y digitales a los que acceden cotidianamente
En primera instancia, desde las construcciones realizadas por los profesores de los EGIT, se
refleja un uso de diversos dispositivos tecnológicos y digitales a los que acceden los profesores en el
desarrollo de la cotidianidad. Los recursos más usados por los profesores son el celular y la laptop con
un porcentaje del 100% (21) cada uno. Con un porcentaje del 35% (7) los profesores incluyen en su
EGIT el uso del televisor, y en menor medida de inclusión se encuentran los electrodomésticos y otros
dispositivos como cámaras y videobeams con un porcentaje del 10% respectivamente.
Por otro lado, también se logra identificar los principales recursos a los que acceden mediante
el uso de los dispositivos mencionados anteriormente (Tabla 2). En ellos cabe resaltar que recursos
como Google, WhatsApp y los correos electrónicos se encuentran en los EGIT de los profesores con un
100%.
Tabla 2: Recursos tecnológicos y digitales a los que acceden principalmente los profesores
Recursos a los que acceden
%
Número de profesores
Instagram
10%
2
Facebook
25%
5
Streaming
25%
5
YouTube
35%
7
Teams - Meet - Zoom
10%
2
Drive
5%
1
Office
20%
4
Bases de datos - contenido especializado
15%
3
Duolingo
5%
1
WhatsApp
100%
21
Google
100%
21
Email
100%
21
Fuente: Elaboración propia (2024).
3.4 ¿Cómo se expresa el uso de los recursos en la cotidianidad del profesor?
Con relación a la forma mediante la cual los profesores expresan cómo llevan a la práctica sus
EGIT se pueden identificar tres procesos que ellos desarrollan.
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
3.4.1 Proceso operativo
Se encuentra que a pesar de que los profesores acceden en su mayoría a los mismos recursos
digitales y tecnológicos, los usos y posición ante ellos varían entre los participantes. El primer proceso
identificado tiene que ver con un manejo operativo con relación a la tecnología. Este se centra en la
realización de tareas tradicionales o de ejecución de determinadas acciones. Este grupo de profesores
identificado centra las actividades que realizan en su cotidianidad a partir del manejo de recursos como
lo es el televisor, celular y computador principalmente; con base en ello desarrolla una actividad
particular (Figura 1). Por ejemplo, el celular en los casos identificados se usa para el acceso a redes
sociales y en general elementos de entretenimiento, y el computador para acceder a recursos de
trabajo y lecturas principalmente.
Figura 1: Operacionalización del recuso a partir de manejo técnico
Fuente: Elaborada por el profesor 17 en la fase 2, paso 2 de la investigación (2024).
3.4.2 Proceso analítico
En contraste con el grupo anterior, hay profesores que van más allá del manejo operativo en
función de una actividad. El segundo proceso establecido el grupo de profesores realiza una
interpretación y análisis del papel que tiene la tecnología en las acciones cotidianas planteando un
objetivo y sobre ello acceden a una serie de recursos tecnológicos y digitales que les permiten dar
desarrollo a ello (Figura 2 y 3). En ese sentido, los recursos más usados por estos profesores se
encuentran los celulares, aplicaciones y algunas plataformas especializadas. También se identifica en
este grupo de profesores que existe un interés por la producción de conocimiento y socialización del
mismo.
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
Figura 2: Concepción del profesor del profesor como prosumidor de la tecnología
Fuente: Elaborada por el profesor 21 en la fase 2, paso 2 de la investigación (2024).
Figura 3: Concepción del profesor del profesor como prosumidor de la tecnología
Fuente: Elaborada por el profesor 6 en la fase 2, paso 2 de la investigación (2024).
3.4.3 Proceso sociocrítico
La construcción de los espacios de aprendizaje tecnológico y digital por parte de profesores
participantes, permitieron establecer también un proceso interesante para analizar en la construcción
del capital digital. Dicho proceso consiste en cómo los profesores van más allá como un espacio de
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
aprendizaje, acceso y manejo de un recurso tecnológico en su EGIT, para concebirlo bajo unas
dinámicas de comprensión del papel de la tecnología en el marco de la sociedad y de construcción de
conocimiento. Este grupo no se centra en el aprendizaje de los recursos como una finalidad sino por
el contrario como estrategia de aprendizaje reflexión social (Figura 4).
Figura 4: Reflexión social de la tecnología por parte de los profesores
Fuente: Elaborada por el profesor 4 en la fase 2, paso 2 de la investigación (2024).
También cabe resaltar que, en los resultados encontrados, el 33% (7) de los profesores no
hacen referencia en su Esquema Gráfico de Interacción con la Tecnología (EGIT) al uso de recursos
digitales y tecnológicos en sus actividades como docentes. Sin embargo, esto no necesariamente
quiere decir que no se haga uso de estos recursos y de lo aprendido en otros espacios al interior de su
desarrollo profesional como profesores. El restante 66% (14) de los profesores participantes
manifestaron en su EGIT realizar algún tipo de uso en su ejercicio como profesor en la cotidianidad a
partir de diversas actividades. Por ejemplo, los elementos o aspectos pedagógicos los profesores los
asocian con actividades de consulta, indagación y producción de material relacionado a ello.
Resulta llamativo que en los tres grupos identificados que dan cuenta de cómo llevan a su
cotidianidad los procesos de aprendizaje y uso de los recursos tecnológicos, se presenta una escasa
referencia al aprendizaje y uso de plataformas de aprendizaje, cursos, formación continua o
institucionalizada. También es importante señalar que tampoco se hace referencia a las posibles
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
dificultades o retos que se puedan encontrar en el proceso de construcción y desarrollo del capital
digital en sus actividades cotidianas.
3.5 Construcción del Capital Digital del Profesor y su Contexto Sociocultural
En los resultados de la fase tres de la investigación, se indaga desde el contexto sociocultural
de los profesores y sus experiencias sobre el aprendizaje y uso de recursos tecnológicos y digitales,
que se internalizan en términos de disposiciones desde elementos vivenciales.
3.5.1 Factores socioculturales
La disposición que poseen las personas hacia la tecnología está mediada por las condiciones
socioculturales dado que es a partir de ellos que los profesores construyen sus actitudes y creencias
sobre el uso de la tecnología. Las diversas condiciones y situaciones que debieron afrontar los
profesores a lo largo de la vida en el marco de su contexto sociocultural, les permitió generar
estrategias para el aprendizaje e interacción con la tecnología. A pesar de no contar con recursos
económicos y tecnológicos, o de no haber desarrollado su formación en contextos de influencia
tecnológica, los profesores argumentan una disposición de adaptación y aprendizaje con relación a
esta (Cuadro 7).
Cuadro 7: Contexto sociocultural como generador de estrategias en la construcción del capital
digital
Profesor
Testimonio
Profesor 21
“Nosotros crecimos en un barrio humilde de Suba acá en Bogotá y gracias a Dios la educación
pública y la universidad pública fue la única opción de estudio para mí y para mi hermano y
eso ha permitido para nosotros como cierto grado de movilidad social y académica y disciplinar,
pues que ha sido muy bueno para nuestras vidas … a pesar de crecer en ese contexto, siempre
fui una persona con una mente, como digo, abierta, flexible, curiosa y colaborativa que está
dispuesta a cambiar, eh que esté dispuesta a cambiar, que esté dispuesta a salir de su zona de
confort”.
Profesor 7
“A pesar de que no soy de la generación de nativos digitales, soy más de un proceso de usar
todavía tecnología análoga, pero si tuvimos que adaptarnos y por mi condición de docencia no
había otra opción. Además, yo me daba cuenta cada vez que me facilitaba mi trabajo, y digamos
que no tenía esa curiosidad que yo hubiera pensado al decir “quiero trabajar en ingeniería de
sistemas” hasta allá tampoco porque yo nunca fui bueno para las matemáticas, pero usarlas me
parece viable dentro de lo que yo podía considerar para mis necesidades”.
Fuente: Elaborada por el profesor 4 en la fase 2, paso 2 de la investigación (2024).
3.5.2 Socioemocionalidad
Si bien la disposición ante el cambio que manifiestan los profesores es una característica de
los procesos de internalización, y que está en alguna medida se forja desde los contextos
socioculturales de las personas, también es importante mencionar el manejo de la socioemocionalidad
en la apropiación del capital digital por parte de los profesores. En ese sentido, se identifica en
profesores participantes en la tercera fase, la necesidad del manejo de emociones dado que el uso de
la tecnología genera en ellos sentimientos negativos y que pueden afectar la construcción del capital
digital en ellos.
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
Profesor 20: “El manejo de la tecnología me frustra, me da mal genio, me molesta porque
primero me aburre, ver videos y tutoriales no tengo la concentración para esto. No sé por qué no me
gusta, sí, no me gusta. Sí entonces me acuerdo de eso hagan la presentación y miren el tutorial de esto
o sea me molesta y me frustra porque no me siento bien”.
En los argumentos mencionados por los profesores participantes, se identificó una de las
características más interesantes con relación a la construcción del capital digital de los profesores y
está relacionada con las posturas que tienen los profesores frente al acceso de recursos tecnológicos
y digitales. En ese sentido, los profesores manifiestan y expresan sus sentimientos de “no querer
aprender o no me gusta”, o si se requiere de algún tipo de interacción o aprendizaje tecnológico
realizarlo en la menor medida posible.
Profesor 5: “No me gusta, yo no fui la del Discman ni del Walkman, tuve una grabadora con CD
porque estaba estudiando inglés y necesitaba poner el CD. Accedí a un DVD porque me encantan las
películas pero que a mí me gusta y cacharré no” “me da mal genio, me molesta porque primero me
aburre, ver videos y tutoriales no tengo la concentración para esto, no sé por qué no me gusta, sí no
me gusta”.
3.5.3 Percepción y creencias de la tecnología en la sociedad
Uno de los aportes más llamativos expuesto por los profesores participantes, está asociado
con la percepción y el análisis que se hace por parte de los profesores del papel que cumple la
tecnología, el conocimiento sobre lo tecnológico y digital en términos de la aplicación y reflexión social.
El capital digital no se basa únicamente en el saber teórico, práctico o técnico del dominio sobre la
tecnología, se basa también en la interpretación y postura que tienen las personas de ello en la
sociedad actual.
Los profesores creen que el desarrollo tecnológico responde a una serie de demandas de los
contextos sociales, el llegar a una definición o única creencia del impacto que puede llegar a generar
la tecnología en la sociedad va más allá de reflexionar sobre su acceso o uso, va sobre las características
de las sociedades que viven y demandan cambios en la tecnología que respondan a sus contextos
históricos.
Profesor 21: “Todos los avances, cambios sociales y culturales que se están dando tienen un
impacto y tienen unas demandas en términos de las tecnologías que se requieren, cada vez que se
cambia, cada vez que las concepciones de sociedad cambian. Si te fijas, la Primera Revolución
Industrial, segunda, tercera y como vamos ya en la cuarta, cada Revolución Industrial, cada tipo de
sociedad industrial, ha pasado de una a otra instancia por los avances tecnológicos que se han dado y
cada vez que suceden estos avances, cada vez que hay como un hito, digámoslo así, que provoca estos
avances tecnológicos, la concepción de sociedad cambia y las demandas que la sociedad hace a la
educación también cambian y la creencia hacia el papel de la tecnología en la vida de los sujetos
cambian”
Las posturas que presentan los profesores, si bien hacen referencia a la importancia y facilidad
que el desarrollo tecnológico trae para las personas en términos de información, conocimiento y
avances que benefician a la sociedad, también presentan una postura crítica sobre los tipos de cambios
que se dan que no deben ser pasados por alto en la construcción y apropiación de la tecnología.
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
4 DISCUSIÓN
A partir de los planteamientos realizados por Bourdieu (1979) sobre el capital, entendiéndolo
como las disposiciones que logra el sujeto y que se pueden presentar a partir de diversas formas como
lo es social, económico y culturalmente, la relevancia de la investigación radica en explicar la
construcción del capital digital de profesores bajo una perspectiva sociocultural de estos. Lo anterior,
contrasta con lo planteado por los autores Van Deursen (2015), Ragnedda et al. (2022); y Ventrella &
Cotman (2024) quienes argumentan que el capital digital se desarrolla desde el acceso y uso de
recursos digitales y tecnológicos, evidenciado por medio del desarrollo de competencias digitales. Así
mismo, el capital digital según Philipsen (2019) se da por la formación a la que acceden las personas
en ambientes educativos formales, es decir, a partir de un capital cultural institucionalizado.
Sin embargo, los resultados del estudio permiten identificar que la construcción del capital
digital para los profesores participantes de la investigación, no se desarrolla a partir de un capital
cultural institucionalizado, sino que se da a partir de un capital cultural incorporado. Lo anterior indica
que se integra la experiencia, formación y contextos de las personas a lo largo de la vida para la
incorporación e interiorización del aprendizaje sobre los recursos tecnológicos. Esto permite
desarrollar procesos de adaptación tecnológica mediado con las condiciones socioculturales que
afrontan las personas.
Así mismo, a diferencia de los procesos de formación institucionalizados, según los resultados
de la investigación, los procesos y factores socioculturales de las personas permiten la construcción
del capital digital más ágil y contextualizado a las necesidades de los profesores. De esta forma, Leu et
al. (2017) argumentan que, así como los desarrollos tecnológicos cambian rápidamente, el aprendizaje
sobre ello debe darse en la misma medida a partir del multiaprendizaje.
Esto implica que los profesores se perciben como agentes capaces de adaptarse a los cambios
tecnológicos gracias al capital social que han logrado construir en su vida (Bourdieu,1986; Calderón,
2021; Philipsen, 2019). Pero este capital social no solamente se expresa en términos de acumulación
sino también de reproducción y reconstrucción del capital digital construido.
La construcción de los EGIT por parte de los profesores evidencia que el capital digital de
algunos de ellos en la cotidianidad se asocia con el uso técnico de los recursos (Feenberg, 1991),
mediante el desarrollo de competencias digitales (Robinson, 2015), donde se destaca la búsqueda de
información y de entretenimiento, esto realizado mediante el uso de laptop y de dispositivos móviles
(celular) principalmente. En contraste, también se logra identificar, en menor medida, una postura de
emancipación y mirada crítica sobre la tecnología, su cultura, las prácticas y consecuencias de ello,
tanto materiales como simbólicas que pueden traer en el marco social (Tula & Giuliano, 2015;
Rubio-Arostegui et al., 2017). Lo anterior siguiendo los planteamientos de Bourdieu (2002) y Park
(2017) sobre el análisis del capital y del capital digital respectivamente, permite otra forma de generar
un valor adicional al establecido para comprender dinámicas alternas sobre la construcción del capital
digital
Otro factor relevante a considerar en la discusión en el análisis de la construcción del capital
digital es la disposición socioemocional de los profesores. En este sentido y como lo argumenta Rojas
et al. (2004), las tecnodisposiciones son la forma en la que las personas interactúan con la tecnología,
lo cual está mediado por las actitudes y contextos que enfrentan las personas en sus dinámicas sociales
cotidianas. La investigación al tratar de profundizar en los factores socioculturales de los profesores
identificó en algunos de los participantes una reacción de rechazo, no se establece que sea por falta
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
de construcción de un capital cultural institucionalizado, de apoyo a partir de su capital social o de
acceso de recursos que le permitan orientar su proceso, aspectos que plantea Chisango (2021) como
los más recurrentes.
5 CONCLUSIÓN
A partir de los resultados obtenidos y teniendo en cuenta el objetivo de la investigación el cual
pretendía analizar la construcción del capital digital en profesores a partir de factores socioculturales
dados en su cotidianidad, se puede concluir que a pesar de que se identifican elementos cercanos
planteados por otras investigaciones como el manejo de recursos físicos y el desarrollo de algunas
habilidades, para el caso de la investigación estos no son relevantes como otros que se encuentran
más cercanos en este procesos para el profesor como el capital cultural incorporado.
La investigación también permitió identificar que las características de los profesores de este
proceso de construcción del capital digital se asocian principalmente con el capital cultural incorporado
y capital social. El primero se caracteriza por la motivación que ejercieron los contextos particulares
de los profesores para poder llevar a cabo procesos de adaptación a condiciones socioculturales
particulares y con ello al acceso y desarrollo de su capital digital. Con relación al capital social de los
participantes en la investigación es relevante dado que es un escenario donde el capital digital tiene
un proceso de construcción y la movilización de este hacía y por medio de las relaciones de
conocimiento creadas.
Es relevante para la investigación concluir que la socioemocionalidad en la construcción del
capital digital de los profesores es de gran importancia dado que por intermedio del capital social se
generan estados de confianza y una contextualización del aprendizaje a las necesitadas y momentos
oportunos que se requieren para los participantes, aspecto que no se identifica desde el capital cultural
institucionalizado.
La construcción del capital digital de los profesores participantes en la investigación se realiza
teniendo en cuenta el concepto de campo social de Bourdieu, donde el capital objeto de análisis
construye en un espacio que no contempla un proceso unidireccional de formación a partir de
procesos institucionalizados como se plantean en algunos estudios, sino que por el contrario se
complejiza y se construye a partir de una interacción de procesos y de la interpretación y significación
de la tecnología por medio del constructo sociocultural que crea el profesor.
Si bien en la actualidad el acceso a recursos digitales por parte de las personas permite el
desarrollo de habilidades y competencias digitales mediante la alfabetización en este campo, y que
permite a su vez la reducción de la brecha digital, también es importante considerar que las estrategias
y elementos intrínsecos a las personas permiten establecer formas diversificadas de construcción del
capital digital. De esta forma, la presente investigación aporta en este campo y complementa este
proceso al incluir dentro del desarrollo del capital digital la necesidad de considerar el fortalecimiento
de una visión crítica de los profesores hacia el impacto social de la tecnología.
6 REFERENCIAS
Álvarez, C. (2008). La etnografía como modelo de investigación en educación. Gazeta de
Antropología, 24(1), 1-15. https://digibug.ugr.es/handle/10481/6998
Bourdieu, P. (1979). La distinction. Critique sociale du jugement. Paris: Éditions du Minuit.
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital, trans. Richard Nice, in Handbook of Theory and Research
for the Sociology of Education, ed, John G. Richardson, New York: Greenwood, 241-258.
Bourdieu, P. (1990). The logic of practice. Cambridge: Polity.
Bourdieu, P. (2002). Razones prácticas: sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.
Bourdieu, P. & Wacquant, L. (2005). Una invitación a la sociología reflexiva. Buenos Aires: Siglo XXI
Calderón D (2021). La tercera brecha digital y Bourdieu: conversión bidireccional del capital
económico, cultural y social hacia (y desde) capital digital entre los jóvenes de Madrid. Nuevos
Medios y Sociedad, 23(9): 2534-2553.
Chisango, G., & Marongwe, N. (2021). The digital divide at three disadvantaged secondary schools in
Gauteng, South Africa. Journal of Education (South Africa), 82, 149-165.
https://doi.org/10.17159/2520-9868/i82a09
Cortoni, I., & Perovic, J. (2020). Sociological analysis of Montenegrin teachers’ digital capital.
Comunicação e Sociedade, 37, 169-184. https://journals.openedition.org/cs/2761?lang=en
Dávila- Rubio, C. A. ., & Castiblanco-Carrasco, R. A. (2023). Análisis de la brecha digital en profesores.
Una aproximación desde la revisión de literatura. Sinergia Académica, 6(Especial), 1-26.
https://doi.org/10.51736/sa.v6iEspecial.171
Dávila Rubio, C. A., & Castiblanco-Carrasco, R. A. (2024). Factores socioculturales asociados a la
brecha digital en docentes del sector público en Bogotá. Sociedad & Tecnología, 7(1), 1-17.
https://doi.org/10.51247/st.v7i1.401
De Alba González, M. (2010). La imagen como método en la construcción de significados sociales.
Iztapalapa. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, (69), 41-65.
Leu, D. J., Kinzer, C. K., Coiro, J., Castek, J., Henry, L. A. (2017). Nuevas alfabetizaciones: una teoría de
doble nivel sobre la naturaleza cambiante de la alfabetización, la instrucción y la evaluación. La
Revista de Educación, 197 (2), 1-18.
Feenberg, A. (1991). Critical theory of technology. New York: Oxford University Press.
Feenberg, A. (2019). Postdigital or predigital? Postdigital Science and Education. https://doi-
org.ezproxy.uniandes.edu.co/10.1007/s42438-018-0027-2.
Gómez Navarro, D. A., Alvarado López, R. A., Martínez Domínguez, M., & Díaz de León Castañeda, C.
(2018). La brecha digital: una revisión conceptual y aportaciones metodológicas para su estudio
en México. Entreciencias: Diálogos En La Sociedad Del Conocimiento, 6(16).
https://doi.org/10.22201/enesl.20078064e.2018.16.62611
Gladkova, A., Elena Vartanova, & Massimo Ragnedda. (2020). Digital divide and digital capital in
multiethnic Russian society. Journal of Multicultural Discourses, 15(2), 126-147.
doi:10.1080/17447143.2020.1745212.
Gonzales, A. (2016) La brecha digital contemporánea en Estados Unidos: desde el acceso inicial al
mantenimiento de la tecnología. Información, comunicación y sociedad 19(2), 234-48.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. & BaptistaLucio, P. (2014). Metodología de la
investigación (6a. ed.). México D.F.: McGraw-Hill.
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
Ibáñez Salgado, N. (2020). La orientación etnográfica en el diseño metodológico de una investigación
educacional. En: J. A. y A. Valdivia (Ed.) Lo cotidiano en la escuela. 40 años de etnografía
escolar.(pp.239-254). Editorial universitaria.
https://www.researchgate.net/publication/345087513_La_orientacion_etnografica_en_el_disen
o_metodologico_de_una_investigacion_educacional
Lybeck, R., Koiranen, L., & Koivula, A. (2023). From digital divide to digital capital: The role of
education and digital skills in social media participation. Univers. Access Inf. Soc., 1-13.
Merisalo, M., & Makkonen, T. (2022). Bourdieusian e-capital perspective enhancing digital capital
discussion in the realm of third level digital divide. Information Technology & People, 35(8), 231-
252. https://doi.org/10.1108/ITP-08-2021-0594
Ministerio de Tecnologías de la Información y Comunicaciones de Colombia. (2022). Índice de brecha
digital. Resultados 2021. https://colombiatic.mintic.gov.co/679/articles-238353_recurso_1.pdf
Newlin, M. (2018). Technophobia: Understanding computer anxiety for teaching and learning of
computer studies. Journal of Communication, 09, 11-23.
https://doi.org/10.31901/24566586.2018/09.1-2.231
Park, S. (2017). Digital capital. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/978-1-137-59332-0
Philipsen, B. (2019). A professional development process model for online and blended learning:
Introducing digital capital. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 19(4).
https://citejournal.org/volume-19/issue-4-19/current-practice/a-professional-development-
process-model-for-online-and-blended-learning-introducing-digital-capital
Putnam, R. (2000). Bowling alone: America’s declining social capital. Simon & Schuster.
Ragnedda, M. (2017). The third digital divide: A weberian approach to digital inequalities. New York:
Routledge.
Ragnedda, M. (2018), Conceptualizando el capital digital. Telemática e Informática, 35(8), 2366-2375
Ragnedda, M., & Ruiu, M. (2020). Digital capital: A Bourdieusian perspective on the digital divide.
Emerald Publishing Limited.
Ragnedda, M., Ruiu, M. L., Addeo, F., & Delli Paoli, A. (2022). Converting digital capital in five key life
realms. Italian Sociological Review, 12(1), 19-40. http://dx.doi.org/10.13136/isr.v12i1.517
Reisdorf, B., & Groselj, D. (2017). Internet (non-)use types and motivational access: Implications for
digital inequalities research. New Media & Society, 19(8), 1157-1176.
https://doi.org/10.1177/1461444815621539
Ritzer, G., Dean, P., & Jurgenson, N. (2012). The coming of age of the prosumer. The American
Behavioral Scientist (Beverly Hills), 56(4), 379-398. https://doi.org/10.1177/0002764211429368
Robinson, L., Cotton, S. R., Ono, H., Quan-Haase, A., Mesch, G., Chen, W., & Stern, M. J. (2015).
Digital inequalities and why they matter. Information, Communication & Society, 18(5), 569-582.
Rogers, E. M., Singhal, A., & Quinlan, M. M. (2014). Diffusion of innovations. In An integrated
approach to communication theory and research. Routledge. pp.432-448.
Revista EDICIC, San José (Costa Rica), v.4, e-4724, p.1-21, 2024. ISSN: 2236-5753
Este documento tiene licencia bajo la Creative Commons Attribution 4.0 International.
Rubio-Arostegui, J., Pecourt, J., & Rius-Ulldemolins, J. (2017). Usos y abusos de la creatividad.
Sociología de los procesos creativos, transiciones al entorno digital y políticas creativas. Debates.
Revista de Cultura, Poder i Societat, 130(2). https:// doi.org/10.28939/iam.debats.130-2.11
Seale, J. (2013). When digital capital is not enough: Reconsidering the digital lives of disabled
university students. Learning, Media and Technology, 38(3), 256-269.
10.1080/17439884.2012.670644
Selwyn, N. (2004). Reconsidering political and popular understandings of the digital divide. New
Media and Society, 6(3), 341-362. https://doi.org/10.1177/1461444804042519
Tula Molina, F., & Giuliano, H. G. (2015). La teoría crítica de la tecnología: revisión de conceptos.
Redes, 21(41), 179-214
Van Deursen A.; Van Dijk J. (2015). Hacia un modelo multifacético de acceso a Internet para
comprender las brechas digitales: una investigación empírica. La Sociedad de la Información,
31(5): 379-391
Van Deursen, A., & Helsper, Ellen J., (2015). The third-level digital divide: Who benefits most from
being online? Communication and Information Technologies, Annual, 10, pp.29-52.
Van Dijk, J. A. G. M. (2013). A theory of the digital divide. In Routledge advances in sociology (73rd
ed., pp.29–51).
Van Dijk JA. (2017). Digital divide: Impact of access impact of access. The International Encyclopedia
of Media Effects, pp.1-11. https://doi.org/10.1002/9781118783764.wbieme0043
Ventrella, F. M., & Cotnam-Kappel, M. (2024). Examining digital capital and digital inequalities in
Canadian elementary schools: Insights from teachers. Telematics and Informatics, 86, 102070.
https://doi.org/10.1016/j.tele.2023.102070
